Kursiniai darbai
Kūrybinis mąstymas piešimo pamokose
Įvadas Šiuolaikinė mokykla siekia ugdyti kūrybiškai mąstančius, gebančius kūrybiškai tikrovę vertinti jaunus žmones, moko savarankiškai siekti žinių. Mokiniai turi gebėti suvokti naują informaciją, ją analizuoti, vertinti pagal savo poreikius. Gebėjūnas kūrybiškai mąstyti, spręsti problemas įgalina sėkmingai dirbti ir gyventi besikeičiančioje visuomenėje. Visuomenės gyvenimo ir švietimo sistemos pokyčiai vyksta, darydami įtaką vienas kitam. Kintant visuomenei, kinta ir ugdymo turinys bei reikalavimai ugdymo rezultatams. kūrybinis mąstymas yra vienas svarbiausių įgūdžių atviroje ir demokratinėje visuomenėje. Mokiniams reikia mokėti spręsti problemas, kūrybiškai vertinti aplinkybes ir priimti apgalvotus, nuoseklius sprendimus. Gyvenimas žiniomis grindžiamoje visuomenėje reikalauja kultūrinės ir pilietinės asmens kompetencijos, naujų įgūdžių ir gebėjimų, informacinių įgūdžių, gebėjimų savarankiškai susirasti, atsirinkti žinias, kūrybiškai jas vertinti, analizuoti ir praktiškai pritaikyti. Mokykla padeda įgyti žinių remiantis šiuolaikinėmis technikos priemonėmis, žinias kūrybiškai vertinti, sisteminti ir vartoti kasdieninėje veikloje, moko įžvelgti ryšius tarp įvairių dalykų, ugdo kūrybiškumą bei kritinį mąstymą. Tyrimo objektas: kūrybinis mąstymas piešimo pamokose. Tyrimo tikslas: atskleisti kūrybiško mąstymo esmę ir skatinimo galimybes piešimo pamokoje. Šiam tikslui įgyvendinti iškelti tokie uždaviniai. Darbo uždaviniai: 1. Išanalizuoti literatūrą kūrybiškumo ugdymo klausimais. 2. Išanalizuoti kūrybiškumo ugdymo teorijos pagrindus. 3. Ištirti pedagogų požiūrį į kūrybišką ugdyma. 4. Nustatyti kritinį mąstymą skatinančių metodų raišką piešimo pamokose. 5. Apibendrinti tyrimų rezultatus Darbe naudojami šie metodai: • Sisteminė ir loginė analizė; • Mokslinės literatūros analizė. • Lyginamoji analizė 1. Kūrybiškumo ugdymo teorinės prielaidos 1.1. Kūrybiškumo samprata Kūrybiškumas – sugebėjimas kelti naujas idėjas, mąstyti savarankiškai, nestereotipiškai, greitai orientuotis sudėtingoje situacijoje, lengvai ir netipiškai spręsti. Kūrybiškumą daugiausia lemia individualios asmenybės savybės (vaizduotės lakumas, mąstymo greitumas, tikslumas, lankstumas, išradingumas, konstruktyvumas, smalsumas, motyvacinė įtampa, poreikis nuolat tobulinti savo veiklą), jos patyrimas, auklėjimas ir saviaukla. Daugelis vaikų esti kūrybingi, tik dėl netinkamo auklėjimo ir mokymo savo kūrybiškumo neugdo. Kūrybiška asmenybė siekia saviraiškos pirmiausia per kūrybą. Tokia asmenybė paprastai sugeba realizuotis, yra svarbi, veikli, savarankiška, atkakli, jautri grožiui. Manoma, kad kūrybiškumas nevisada susijęs su dideliu intelektu. Sukurta nemažai kūrybiškumą matuojančių tyrimo metodikų, bet jos nėra visiškai patikimos, ne visada padeda numatyti kūrybinės veiklos sėkmę. Kūrybišku žmogus dažniausiai vadinamas tada, kai mąsto savarankiškai, kaip aidas nekartoja to, ką šneka visi, atsilaiko prieš ideologijų represyvumą, turi keisčiausių fantazijų, netikėtų minties dėlionių, galbūt klaidingų, bet žaismingų interpretacijų. Kodėl šis, paprastai išskirtinėms asmenybės priskiriamas, bruožas tapo plačių politinių svarstymų objektu. Kūrybiškumas siejamas su Europos ekonomikos augimo ir konkurencingumo procesais. Kūrybinės industrijos, kurių centre - tie patys kūrybiški žmonės, matomos kaip pramoninės ekonomikos alternatyva. Tai pagrindinis leitmotyvas, įtvirtintas Lisabonos strategijoje ir ES sprendime 2009-uosius paskelbti kūrybiškumo ir naujovių metais. Kūrybiškumas čia nebesiejamas vien tik su meno ir kultūros sritimi, bet ir - su švietimu, verslu, tyrimais, socialine sanglauda ir pan. Meninė patirtis kaupiama nuolat - nuo gimimo iki gilios senatvės. Kartu plėtojami meniniai gebėjimai. Tačiau meninio ugdymo prigimtis įvairiose koncepcijose dažnai charakterizuojama radikaliai skirtingais požiūriais. Gal ir neblogai, kad šiais, vertybių hierarchinės kaitos laikais, įvairių įvairiausių požiūrių derinimas (panašiai kaip kadaise Renesanso epochoje) tampa lyg ir normaliu dalyku. Jeigu toks požiūrių įvairovės darnumas sietinas su meninio gyvenimo suklestėjimu (kaip kad atsitiko Renesanso epochoje), telieka laukti meninio gyvenimo renesanso ir ypač vaikų meninės veiklos dar didesnio aktyvumo. Požiūrius į meninį ugdymą ryškiausiai atspindi du poliškumai. Vadinamasis formalistinis požiūris telkiasi į formos, struktūrų, santykių savybes, kurios gali būti suvokiamos juslėmis ir kurios gali simbolizuoti įvairias idėjas, išraiškas ar žmonių santykius. Ne tik tiesioginės fizinės savybės, kurios gali ką nors vaizduoti ar išreikšti, bet taip pat tokios savybės, kaip elegantiškumas, pusiausvyra, įvairovės vienovė, gali būti suvokiamos klausant garsų tėkmę, stebint formų ir spalvų derinius, kūnų judėjimą. Toks savybių atitrūkimas nuo objekto materialiosios prigimties tampa vertybinio suvokimo pagrindu ir gali sukelti tam tikrą estetinio pasitenkinimo jausmą. Šio jausmo, kuris atskleidžiamas estetinės formos ypatumų, reikšmė neretai iškeliama iki unikalaus, autonomiško patyrimo bei pažinimo lygmens ir laikoma tokia pat fundamentalia sritimi, kaip fizinio pasaulio ar moralės pažinimas bei patyrimas. Aktyviausiai natūrali jauno žmogaus piešimo gebėjimų raida vyksta ikimokykliniame amžiuje, vyresniuose klasėse mokykloje ir baigiasi viduriniojoje vaikystėje arba ankstyvojoje paauglystėje. Manoma, kad jeigu toliau nesimokoma piešti, tai suaugęs žmogus piešia taip, kaip jis piešė būdamas maždaug 16 metų [7]. Vadinasi, piešimo gebėjimų ugdymas vyresniuose klasėse yra ypač svarbus. B. Edwards, sukūrusi efektyvią savo piešimo mokymo metodiką, taip pat konstatuoja, kad net ir kitose srityse daug pasiekę žmonės piešia dažniausiai kaip pradinukai [4]. Prieš pusšimtį metų vyravęs pasyvus meninio ugdymo modelis, kai remiamasi jauno žmogaus saviraiška ir stengiamasi nesikišti į jo kūrybinį procesą [11], jau neatitinka šiandieninės meninio ugdymo sampratos [13]. Nors meninio ugdymo modelio paieškos tebesitęsia, bet visuotinai sutariama, kad vyresniuose klasėse mokyti dailės sistemingai ir nuosekliai būtina [1; 2; 3; 6; 8; 9; 10; 14; 15]. Senokai diskutuojama, kas turėtų mokyti meno vyresniuose klasėse: pradinių klasių mokytojai ar specialistai. Visame pasaulyje, kaip it Lietuvoje, dažniausiai dailės moko pradinių klasių mokytojai. Ar jie pakankamai pasirengę? V. Pavlou, visapusiškai analizavusi šią problemą, norėdama įsitikinti ar mokiniai jaučia mokytojo kvalifikaciją dailės srityje, klausinėjo ne tik mokytojų, bet ir jų mokinių [14]. Tyrimas aiškiai parodė, kad pradinių klasių mokiniai skirtingai apibūdina įvairią kvalifikaciją turinčius mokytojus. Mokinių nuomone, veiksmingiausiai Arba specialų pasirengimą turintys mokytojai. Pasirengę, kad jie sėkmingiau integruoja dailės dalyko, pedagogines ir jauno žmogaus pažinimo žinias. Tarp nespecialistų pirmauja mokytojai entuziastai, kurie savo kvalifikacija kelti stengiasi savarankiškai mokydamiesi ir dalyvaudami įvairiuose seminaruose. Tradicijos, tapusios pažinimo šaltiniu bei elgesio kodeksu, perduodamos iš kartos į kartą. Kur nėra tautinių švenčių, tradicijų, nėra ir dorinio jautrumo bei dorinės atsakomybės. Kai šeimoje sunyksta tradicijos, žmogus ir tauta netenka dvasinės atramos. Šventės ir tradicijos skatina kūrybinę fantaziją išradingumą bei gyvenimišką pastabumą, suteikia tikro džiaugsmo, šventiškumo. Uždavinys: išugdyti ne tik išsilavinusius vaikus, bet ir kūrybingus, t.y. gebančius diskutuoti ir abejoti, kūrybiškai ir laisvai mąstyti, gebančius ne tik prisitaikyti prie nuolatinės gyvenimo kaitos, bet ir idėjomis, darbais praturtinti žmonių dvasinį bei materialinį pasaulį. Gyvenimas dažnai reikalauja, kad žmogus kažką pakeistų, pertvarkytų, sugalvotų. Galima sukurti ne tik originalų meno kurinį, parašyti eilėraštį ar pan., bet ir sukurti naują mokymo ir mokymosi būda, o gal naujai spręsti iškylančias problemas. Psichologija pirmiausia akcentuoja naujumą kuriančiojo atžvilgiu, taip pat jo darbo ar sukurto produkto originalumą savitumą idėjų gausumą bet įvairumą. Visą laiką psichologai domėjosi ryšiais tarp kūrybinių gebėjimų ir intelekto. Gautos išvados rodo, kad intelekto gebėjimai nebūtinai turi būti susiję su kūrybiniais gebėjimais. Tačiau pastebėta, kad žemo intelekto žmonės retai būna kūrybingi. Kiekvieno proceso sėkmę lemia ne tik atitinkamos srities žinios, bet ir mokėjimai bei įgūdžiai. Atliekant tą ar kitą darbą reikia žinoti ir mokėti reguliuoti savo protinę veiklą. Kūrybingiems žmonėms būdingas atkaklumas, atvirumas naujovėms, nebijojimas rizikuoti, pasitikėjimas savo jėgomis, vidinė laisvė. Psichologų darbai padeda suformuoti naują požiūrį į kūrybingą elgesį kuri lemia ne koks nors vienas veiksnys, bet jų visuma. Žmogaus kūrybingą elgesį lemia gebėjimų motyvų, žinių ir įgūdžių sąveika. Kūrybiškumas atsiranda ir vystosi visą gyvenimą. Jo užuomazgos yra ankstyvos ir vystosi kartu su bendrais intelekto sugebėjimais. Sprendžiant iš mokslininkų tyrimų, kūrybinių ir kitų gebėjimų užuomazgos gali būti paveldimos. Kūrybingai naudojant tautosaką per gimtosios piešimo pamokas vaikai sėkmingiau išmokomi skaityti, rašyti, kalbėti, kartu ugdoma ii jų tautinė sąmonė. Aukštesnio intelekto tėvai sudaro geresnes, palankesnes ugdymo sąlygas savo vaikams (knygos, meno kūriniai, loginio mąstymo reikalaujantys žaidimai, teigiamos emocijos ir t.t.). Tačiau skirtingas ypatybes paveldėję vaikai iš tos pačios aplinkos nevienodai „pasiima" - viską lemia įgyta gyvenimiškoji patirtis. Taip šeimoje gali augti skirtingų polinkių skirtingų gebėjimų vaikai. Psichologų nuomone, kūrybiškumo pradai matyti vaikams žaidžiant ir jiems bendraujant su suaugusiaisiais. Jeigu tėvai šeimoje, o mokytojai mokykloje savo veiksmais, žodžiais, dėmesiu ugdo vaiko teigiamas emocijas, tai sužadina vaiko norą veikti, dar kartą sulaukti malonių išgyvenimų. Taigi tėvų ir mokytojų dėmesys bei pritarimas didina vaiko pasitikėjimą savimi, ugdo teigiamą savęs; vertinimą o tai svarbu vaiko saviugdai, jo.: savarankiškumui. Tačiau jei vaikas dėl kokių nors priežasčių negali deramai bendrauti su suaugusiaisiais, jo patirtis būna skurdesnė, jis neišsiugdo kai kurių gebėjimų silpnėja jo motyvacija. Kūrybiškumo galia slypi kiekviename žmoguje, o kūrybos poreikis - vienas iš svarbiausių. Beje, iš prigimties turėdami kūrybiškumo užuomazgų ne visada sugebame panaudoti visą potencialą, atskleisti visas dvasines galias. Vaiko protinė negalė tik iš dalies kliudo kūrybiškai vaikui atsiskleisti ir reikštis. Pamokose visada stengiuosi pateikti medžiagą taip, kad mokiniams susidarytų įspūdis, jog jie patys tai atrado, sugalvojo. Nuo pirmų dienų stengiuosi gerai pažinti mokinius. Pažinimo procesas vyksta nenutrūkstamai tiek pamokinėję, tiek ir popamokinėje veikloje. Pradėjusi mokyti naujoje klasėje, moksleivius bandau pažinti per visą pirmąjį trimestrą, nors ir negaliu teigti, kad po tojau gerai vaikus pažįstu. Kadangi asmenybė ugdoma kompleksiškai, neskirstau pamokinės ir popamokinės veiklos į atskiras dalis. Viskas yra glaudžiai susipynę. Norint gerai pažinti vaiką reikia sudaryti jam galimybę atsiverti, sužinoti, koks jis yra iš tikrųjų. Skatinti vaikų atvirumą padeda ir mokytojo atvirumas. Kalbuosi su moksleiviais visais gyvenimiškais klausimais. Kartais net paklausiu jų patarimų vienu ar kitu klausimu, sudarau tam tinkamą atmosferą. Šypsena ir gera nuotaika gali atrakinti bet kokias duris į vaiko vidinį pasaulį, sušildyti bet kokią sugrubusią širdį. Tam reikia daug laiko, kantrybės ir gerų norų. Tokius pasisveikinimus sukuriame kolektyviai, tačiau bando pašmaikštauti ir patys vaikai. Žinoma, reikia paaiškinti, kad taip sveikintis ar šmaikštauti gali tik draugai, tik labai artimi žmonės. O juk mes esame artimi ar bent norėtume tokie būti. O kai esi artimas, tai ir atsiverti lengviau. Labai svarbu mokyti vaikus klausyti ir susikalbėti. Vaikai, o neretai ir suaugusieji, nemoka laukti, kol pašnekovas pabaigs mintį, pertraukinėja, kalba visi iš karto. Daug dėmesio skiriu kalbiniam bendravimui: mokau kreiptis, prašyti, dėkoti, kalbėti telefonu ir kt. Atkreipiu dėmesį į piešimo toną, manieras. Atlikdama šiuos ar panašius darbus, neužmirštu savo svarbiausio tikslo, vaikų turimų žinių, įgūdžių, gebėjimų panaudojimo įvairių situacijų metu. Ugdydama mokinių piešimo raišką, stengiuosi ne klausinėti ir laukti atsakymų bet sudarau tokią situaciją, kad mokiniai turėtų galimybę su manimi ginčytis, įrodinėtų savo tiesą, aiškintų man ir draugams, ko mes lyg ir nežinome ar nesuprantame. Tai darau aukštesnėse klasėse. Žinoma, pradžioje būna visko: ir pykčio, ir balso pakėlimo, ir riksmo, tačiau ilgainiui vaikai suvokia, kad ginčas gali būti ir be pykčio, riksmo, ypač jeigu tikrai žinai, kad esi teisus ir turi pakankamai žinių tai tiesai apginti. Atsižvelgiant į reformuotos mokyklos programų reikalavimus, mokomosios medžiagos struktūrą negalima išsiversti be kompleksinio mokymo, tarpdalykinių ryšių Vaikams visada duodu suprasti, kad mokomės ne šiaip sau, o tam, kad tas žinias panaudotume įgydami vis naujų įgūdžių. Taip žmonės mokosi visą gyvenimą. Yra labai daug mokinių, į kiekvieną, net mažiausią nesėkmę, reaguojančių labai jautriai. Tokius mokinius tenka raminti įvairiais būdais. Prieiname prie išvados, kad negėda nemokėti, o gėda nesistengti mokytis ar sužinoti. Vaikai visuomet labai laukia pripažinimo, savo darbų įamžinimo. Negailiu jiems pagyrimų, paskatinimų jei kartais ir sunku rasti tinkamą žodį, bet, žinodama teigiamų emocijų reikšmę, ieškau ir randu. Piešimo mokymo priemonių kompleksą sudaro labai daug kūrybinių užduočių. Vaikai jas mėgsta. Kūrybines užduotis atliekame per pamokas, valandėlių metu, laisvalaikiu. Mokiniai labai mėgsta kurti mįsles. Pirmiausia susipažįstame su jų sandara, „šifravimo mechanizmu". Svarbu gerai pažinti tuos objektus, apie kuriuos kuriama mįslė. Mįslės artimos žaidimams ir suteikia vaikams malonumą aktyvina protinę veiklą. Mįslių kūrimas ir minimas padeda gilinti vaikų žinias, ugdo pastabumą, moko logiškai mąstyti. Tai protinis žaidimas. Kurdami mįsles stebėjome daiktus, jų panašumus ir skirtumus, ieškojome originalių posakių, pastebėjimų. 1.2.Kūrybiškumą sąlygojantys veiksniai Mokykla yra įsipareigojusi žadinti ir puoselėti kiekvieno mokinio, mokinės kūrybiškumą ,, atsižvelgdama į jo polinkius, gebėjimus ir visuminę asmens raidą". Atrodytų, jog ši nuostata, išsakyta Bendrosiose programose, specialiajai mokyklai tarsi per daug sudėtinga. Juk šiandien specialiojoje mokykloje mokosi ne tik nežymiai, bet ir vidutiniškai protiškai atsilikę vaikai, integruoti į specialiąsias klases. Ir vis dėlto sąvoka „kūrybiškumo ugdymas" nesvetima ir mūsų mokyklose. Dėl meniniam ugdymui Studijų programose skiriamo laiko apribojimų, P. Duncum nuomone [3], pradinių klasių mokytojų didelės žinios yra gana kuklios. L. Ashton taip pat pastebi [1], kad dauguma pradinių klasių mokytojų piešdami nepasitiki savo jėgomis. Taigi mokytojai ir tolkių stengiasi remtis jauno žmogaus saviraiška. P. Duncum teigia j 3]:, kad tikėtis, jog mokiniai nemokomi per keletą pradines mokyklos metų patys išsiugdys pakankamus piešinio gebėjimus yra neprotinga. Situacija Lietuvoje neturėtų būtų tokia prasta, kaip šalyse, kur dailės pamokos baigiasi vyresniuose klasėse. Tačiau dėstant dailės srities nuolat tenka susidurti su gana kukliais piešimo gebėjimais. Moksleivių piešiniai tampa dar realistiškesni, objektai vaizduojami iš bet kurio regėjimo kampo, kiek galint labiau laikomasi įvairių meninių konvencijų - perspektyvos, dalių teisingo sujungimo, dydžio proporcingumo. Rašant rašinėlius šio amžiaus tarpsnio moksleiviams svarbiau, kaip naudotis gramatikos taisyklėmis, negu jas mokytis. Dainuodami ar piešdami pagal muziką jie vėlgi siekia kuo stropiau ką nors pavaizduoti, kuo tiksliau intonuoti ar atkurti ritmą, kuo subtiliau sieti frazes tarpusavyje bei su kūrinio visuma, laikytis stiliaus reikalavimų. Kurdami muziką jie vis laisviau naudojasi tokiomis kompozicijos taisyklėmis, kaip plėtotė, klausimas ir atsakymas, epizodų kontrastai, stiliaus ypatumai. Po penkiolikos metų prasidės kitas, kokybiškai naujas estetinės raidos tarpsnis - metakognityvinis. Tai reiškia, kad paugliai jau ne tik gali konvencijų prasmę, bet ir į meno kurinius ima žiūrėti kaip į individualybių darbus (suvokdami ir save kaip individualybę), kai galima laisviau traktuoti meninius susitarimus, kai imama suprasti, kad skirtingi žmonės skirtingais būdais gali kurti skirtingus pasaulius. Tačiau tam, kad moksleiviai pasiektų tokį meninės brandos lygį, turi būti nueitas ilgas (15 metų) kelias - meninę patirtį, gebėjimus bei jautrumą estetinėms formoms plėtojant nuo gimimo, tą veiklą tęsiant darželyje ir galiausiai įtvirtinant meninės veiklos įgūdžius bei ugdant meninius poreikius pradžios ir mokykloje. Kūrybiškumo ir intelekto sąsajas analizavo nemažai pedagogų ir psichologų (2, 126). Vyrauja pačiu principu kaip ir su sveikaisiais (8, 251). Kalbant apie piešimo mokymą, pabrėžiama svarbiausia siekiamybė - asmens lingvistinė, komunikacinė ir kultūrinė kompetencija (3, 111). Tai tinka tiek bendrojo lavinimo pagrindinei, tiek specialiajai mokyklai. Tik pastarajai, be bendrųjų didaktinių nuostatų, yra keliami du metodologiniai reikalavimai: 1. kalbinės veiklos rūšių (kalbėjimo, skaitymo, rašymo, klausymo) kompleksinis ugdymas ir derinimas; 2. komunikacinio kryptingumo (mokymo bendrauti) būtinumas. Ugdymo procesui vadovauja mokytojas. O kas gi yra kūrybingas mokytojas? Štai A Dytervegas kalba apie mokytoją auklėtoją kuris įkvepia kitus žmones (1, 364), kuris su džiaugsmu ir mede perteikia dalyką. S.Šalkauskis patena neleisti į mokyklą mokymo neturinčio pasaukimo (7, 39). R.Šteineris sako: „Kūrybiškas mokytojas pirmiausia turi mokėti pažvelgt,, žmogų kaip į visumą. Jis turi išsiveržti iš abstraktų pedagoginių ir didaktinių taisyklių trukdančių instinktyviu-intuityviu žvilgsniu stebėti žmogaus sandarą. Šios taisyklės tik varžo mokytoją. J,s turi būti visiškai laisvas - tik tuomet gali atsistoti prieš vaikus" (8, 83). Tene užpyksta kitų dalykų mokytoja ,, bet manyčiau, piešimo mokytojas turi išskirtinę galimybę pažadinti kūrybines vaiko galias, kartu su juo atrast, gyvenimo tiesas, suvirpinti vidinį vaiko pasauli. Iš čia ir kyla ypatingi, reikalavimai mokytojui. Vyresnių klasių mokiniai mėgsta piešti. Prieš nuplėšdami, jie pasakoja, kaip įsivaizduoja būsimą vaizdą, veikėją, aplinką. Taip sukuriama galimybė perskaitytą kūrinėlį atpasakoti, apibūdinti veikėjus. Mėgstantieji piešti net ir neraginami į pamoką atsineša popamokiniu metu nupieštas kūrinėlių iliustracijas. Tai lavina jų vaizduotę, atidumą, skatina įsigilinti į kūrinį. Sutrikusio intelekto vaikai ypač vengia savarankiškų darbų raštu, nepasitiki savo jėgomis, jaučia, kad sunku savo mintis dėstyti raštu ir dar galvoti apie tai, kaip nepadaryti klaidų. Todėl reikia nemažai parengiamųjų darbų žodžiu, o raštu kuriamas darbas turi būti savas, artimas, išgyventas. Piešimo pamokose supažindinama su pasakojimo, aprašymo, samprotavimo elementais sakytinėje ir rašytinėje kalboje. Daiktą aprašyti vaikai išmoksta žaisdami. Pateikiamas toks planas: 1. Daikto forma. 2. Iš ko jis padarytas, spalva. 3. Kvapas, skonis, kitos savybės. 4. Kam daiktas reikalingas (naudojamas)? Vaikams liepiama atpažinti, apie kokį daiktą pasakoja mokytoja, klasės draugai. Kiekvienam mokiniui duodamas koks nors nedidelis daiktelis, kad kiti vaikai jo nematytų. Vaikas apibūdina gautą daiktą pagal pateiktą planą, o kiti turi atspėti, apie ką kalbama. Visi dirba su užsidegimu, stengiasi kuo tiksliau apibūdinti, visi vienaip ar kitaip dalyvauja kuriant aprašymą. 8 kl. perskaitę P. Cvirkos „Šyvio gyvenimą", rašome pasakojimą apie mėgstamą gyvulėlį. Atkreipiamas dėmesys į gražią P. Cvirkos kalbą, kaip puikiai jis apibūdina kumeliuką. Kitą pamoką bandome kurti pasakojimą patys, pasirinkę mėgstamą gyvulėlį. Pamokos pradžioje pateikiu aprašymą-mįslę „Kas jis?": Tai išdidus, gražus mūsų krašto paukštis. Pavasarį mes nekantriai laukiame, kada jis sugrįš iš tolimų kraštų, paskui girdime jo kleketavimą dideliame lizde ant stulpo ar medžio. Rudenį su ilgesiu palydime jį, kartu atsisveikindami su vasara. Gražųjį stebėti baloje, kai stovi ant vienos ilgos kojos, o ilgu snapu „sveikina" varlytes. Nuostabus jis tada, kai išskleidžia savo didelius sparnus. Net ir vaikus, sako, šis paukštis atneša... Dar žmonės sako, kad jei šis paukštis išmeta iš lizdo savo jauniklius - bus sunkūs metai. Nesunkiai atpažįsta vaikai gandrą. Toliau pagal pateiktą planą kuriame pasakojimą „Mano mėgstamas gyvulėlis". Vaikams pateikiamos spalvotos nuotraukos iš leidinio „Mano draugai gyvūnai". Visų darbų svarbiausias tikslas - kuo geriau padėti mokiniui suvokti kūrinio tekstą. Tai derinama su įvairiomis piešimo ugdymo pratybomis. Mokydamiesi charakterizuoti, apibūdiname draugą pažįstamą. Vėl tai darome tarsi žaisdami. Devintokams pasiūloma pagal pateiktą planą apibūdinti klasės draugą neminint vardo, kad kiti atspėtų, apie ką jis pasakoja. Vaikai stengiasi kuo tiksliau apibūdinti, surasti tinkamus vaizdingus žodžius, džiaugiasi, kai draugai atspėja, apie ką kalbama. 7 kl. mokomės rašyti dienoraštį (skaitomos S. Nėries dienoraščio ištraukos). Susitariame, kad užrašysime savo trijų dienų mintis. Svarbiausia, kad vaikai suvoktų, jog dienoraštis - tai nėra vien atliktų darbų ar įvykių fiksavimas, bet ir apmąstymai apie save, gyvenimą įvykius. Čia turiu pasakyti vieną svarbiausių dalykų - bet koks mokinio rašytas darbas klasėje skaitomas tik jam sutikus. Vaikas turi pasitikėti mokytoju, žinoti, kad skelbiama, garsiai skaitoma klasėje bus ne viskas. Yra mažų ir didelių paslapčių. Įprasta, kad mokslo metų pabaigoje rašomas laiškas mokytojui, prieš Motinos dieną -motinai. 9 kl. prieš Kalėdų atostogas rašėme rašinį „Laukiu Kalėdų stebuklo". Mes manome, kad per Kalėdas kartais gali išsipildyti patys slapčiausi troškimai ir svajonės. Vaikams padėkojusi už rašinius, pasakau, kad mane sujaudino jų darbai, bet manau, kad garsiai klasėje jų paslapčių šiandien neskaitysime. Nustebau, kai Lina paprašė jos darbelį perskaityti: Štai liko viena diena ir viena naktis iki šv. Kalėdų. Mes puošiame eglutę rytojaus dienai, o gal vakariu. Staiga aš nuliūstu. Kokios Kalėdos mums be namų? Ateis Kalėdų Senelis su dideliu dovanų maišu. Pasakę eilėraštuką,, gausime dovanėlių. Kas iš to, juk tai tik saldainiai su šokoladu. Aš vis tiek noriu namo. Jei ne namo, tai nors pas artimus žmones. Pagaliau ateis visų laukta diena. Aš juk be namų ne viena. Dar kartą susimąstau ir Dievulio prašau: „Padėk mamytei ateiti į protą, kad atvažiuotų nors aplankyti manęs ". Aš suprantu, kad to nebuvo ir nebus. Todėl turiu ją visam laikui užmiršti. (Lina, 9 kl.) Tai beglobio vaiko širdies šauksmas, noras turėti namus, šeimą, kuris su skausmu išsilieja rašinėlio sakiniuose. Ne mažiau svarbus ir Kęstučio rašinėlio sakinys: ... Norėčiau, kad visa šeima būtų namie prie Kūčių stalo. Didelį dėmesį skiriu bendravimo kultūrai, mokau vaikus dalyvauti pokalbyje. Su devintokais ir dešimtokais aptariame, ką reikia mokėti norint gražiai bendrauti. Vaikai, vienas kitą papildydami, sake, kad reikia mokėti klausti, išklausyti, atsakyti, paprašyti, atsiprašyti, ginčytis ir t.t. Ką reiškia ginčytis, diskutuoti? Darome išvadą - reikia pateikti įrodymus, argumentus. Sukuriame situaciją: Ar reikia mokytis? Ar reikia namuose auginti šunį? Vaikai, patys to nejausdami, labai aktyviai įsitraukia į pokalbį, ieško tinkamų argumentų. Mokytojas dažnai yra tik stebėtojas, klausytojas, o kai reikia, ir pokalbio, diskusijos dalyvis. Šiandien, kai knygą laikraštį išstumia televizija, kompiuteriniai žaidimai arba nieko neveikimas, sudėtinga kalbėti apie mokiniu skaitymą todėl užklasinio skaitymo pamokoms ieškau patrauklesnių formų. Kadangi visur ir nuolat skamba reklama pabandėme reklamuoti ir skaitomą ar perskaitytą knygą Vaikams patiko. Knygą reklamuojame pagal toki planą: 1. Knygos metrika (autorius, pavadinimas, leidykla, leidimo metai). 2. Kas iliustravo? 3. Kuo knyga patiko (nepatiko)? 4. Parink ištraukų, apibūdink veikėjus. 5. Kodėl siūlai šią knygą perskaityti savo draugams? Aptariame vaikų skaitomus laikraščius, žurnalus. Vaikai skatinami pasakyti savo nuomonę, parinkti įdomiausias žinutes, vaizdelius. Užklasinio skaitymo pamokai „įdomiausia televizijos laida" taip pat reikia pasirengti. Neužtenka pasakyti patiko-nepatiko, gražu-negražu, įdomu-neįdomu, tačiau būtina aptarti laidos temą vedėjus, dalyvius, išskirti svarbiausias laidoje pasakytas mintis ir pan. Taip ugdomas vaiko gebėjimas pastebėti, rišliai reikšti savo mintis, išsakyti požiūri. Mūsų vaikai netaps rašytojais, nespausdins savo eilėraščių, tačiau ir nuo mūsų, piešimo mokytojų, priklauso, kaip jie sugebės bendrauti su aplinkiniais, koks bus jų žodynas, gramatinė piešimo struktūra, kokie jų vertybių orientyrai. Ugdydami kalbą mes galime ir turime daryti nemažą poveikį protiškai atsilikusio vaiko raidai. 1.3.Kūrybiškumo reikšmė asmenybės ugdymo procese Vyresniuose klasėse per dailės ir darbelių pamokas plėtojamas ir lavinamas vaikų kūrybiškumas, skatinama jų savaiminga, spontaniška kūryba. Meninė kūryba vaikams - ne tik žaidimas, dar viena kalbos forma, bet ir priemonė simboliais ir vaizdiniais išreikšti pasaulėjautą, patirtį, žinias. Dailės pamokose mokinys ne tik laisvai reiškia savo emocijas, mintis ir jausmus plastinėmis priemonėmis, bet ir mokosi. Pagrindinis pradinių klasių dailės pamokų tikslas - kūrybiškumo, vaizduotės lavinimas, supažindinimas su pagrindinėmis meninės raiškos priemonėmis, ugdymas plastinės raiškos gebėjimų, kurie gali būti panaudojami ir kitose pamokose. Bendrosiose programose numatomos kiekvieno dalyko sąsajos su kitais mokomaisiais dalykais ir tarp dalykinės integracijos galimybės. „Tarp dalykinės integracijos paskirtis - suderinti tarpusavyje atskirų disciplinų keliamus ugdymo tikslus ir uždavinius, jų turinius ir metodus ir šitaip padėti mokiniams kryptingiau siekti bendros kultūrinės ir socialinės kompetencijos". Kūrybingi ir iniciatyvūs mokytojai gali dirbti pagal savo parengtas programas, taikydami įvairias integracijos formas. Pagrindinės formos yra: 1. Tarpdisciplininė integracija, kai integruojama kelių mokomųjų dalykų medžiaga. 2. Teminė integracija, kai tam tikra tema atskleidžiama pasitelkiant tinkamą medžiagą iš įvairių mokomųjų dalykų. 3. Metodų integracija, kai naudojami tie patys metodai mokant skirtingų dalykų. 4. Integracija, remiantis bendromis tam tikrai mokslų sričiai sąvokomis, idėjomis, principais ir dėsningumais. Vyresniuose klasėse mokykloje labai nesunku rengti tokias programas, kadangi paprastai klasei vadovauja vienas mokytojas, yra nedaug mokomųjų dalykų. Palankiausia naudoti tarpdisciplininę ir teminę integracijos formą dorinio ugdymo, pasaulio pažinimo, kalbos, matematikos, muzikos, dailės ir darbelių pamokose. Atlikta apklausa rodo, kad mokytojai savo darbe dažnai taiko įvairias integracijos formas. Apie įvairių dalykų integraciją į dailės ir darbelių pamokas apklausti 55 pradinių klasių mokytojai. 70% mokytojų suvokia tarpdalykinių ryšių reikšmę ir naudoja integracinius metodus. Tačiau iš jų: 60% integraciją suvokia teoriškai, praktiškai taiko ją nekryptingai, atsitiktinai, retkarčiais; 38% taiko integraciją tik kai kurioms temoms, temas parenka pagal sukurtas programas; 2% kuria savo programą, kryptingai naudoja įvairias integracijos formas; 26% specialiai neteikia reikšmės tarpdalykiniams ryšiams; 4% nepripažįsta jokių integracijos formų. Galima teigti, kad dauguma mokytojų suvokia tarpdalykinių ryšių reikšmę ir integracijos galimybes, bet praktiniame darbe taiko tai nekryptingai. Todėl būtina skatinti įvairias integracijos formas, kūrybiškai naudoti numatomus metodus. Dailės dalyko pamokose mokytojas, atsižvelgdamas į dailės ir darbelių dalyko tikslus ir uždavinius, gali formuluoti tokias temas, naudoti tokius metodus, kurie padėtų geriau įsisavinti ir atskleisti kitų dalykų nagrinėjamą temą ar užduotį. Mokantis kitų dalykų, naudojami plastinės raiškos įgūdžiai, supažindinama su meno kūriniais, jie analizuojami, ugdoma bendra estetinė patirtis. Dorinio ugdymo turinys ir tematika labai glaudžiai siejasi su dailės temomis. Mokiniai skatinami vaizduoti artimiausią aplinką, savo išgyvenimus ir jausmus, savo šeimą, tarpusavio santykius. Piešiniais jie išreiškia savo patirtį, problemas. Kai kurias dorinio ugdymo temas galima duoti mokiniams vaizduoti, iliustruoti, išreikšti įvairiomis meninės raiškos priemonėmis. Pavyzdžiui, iliustruojamos temos „Mano šeima", „Žmonių darbai", „Žmonių santykiai", „Draugystė", „Laisvalaikis", „Mėgstami filmai ir herojai" ir t.t. Meno kalba nesunku išreikšti savo mintis ir svajones, džiaugsmą ir liūdesį, baime,. Skatinama ne tik pastebėti grožį, bet ir jį pavaizduoti piešinyje. Dorinio ugdymo pamokose patartina naudoti žymių dailininkų darbų reprodukcijas, atitinkančias dėstomąją temą. Meno kūrinys gali iliustruoti, simbolizuoti, išreikšti įvairias dvasinio gyvenimo sritis. Taip pat jis gali būti nagrinėjimo, interpretacijos objektas, padedantis suvokti ne tik kūrėją, bet ir save patį. Tai skatina meno pažinimą, plastinės kalbos suvokimą, ugdomas estetinis skonis, grožio pajauta. Tikybos pamokose reikėtų naudoti ne primityvias Biblijos iliustracijas, o remtis Renesanso, baroko dailininkų darbais, vaizduojančiais Biblijos personažus ir scenas. Vyresniuose klasėse mokykloje mokiniai dalyvauja įvairiose kalbinės veiklos situacijose. Dailės kūrinys gali būti pasitelkiamas kaip pasakojimo, analizavimo priemonė. Jaunas žmogus mokosi vaizdžiai atpasakoti paveikslo turinį, aptarti savo arba draugo piešinį, aprašyti arba sukurti originalų piešinio, darbelio pavadinimą. Galimi įvairūs žaidimai, supažindinantys su kalbinės veiklos rūšimis, komunikacijos priemonėmis, pavyzdžiui, žodis - piešinys - ženklas; rašau - piešiu - kalbu. Atskira raidė, žodis, sakinys gali būti išreikšti vartojant įvairias meninės raiškos priemones. Galiausiai - perskaitytos pasakos, eilėraščio iliustravimas, kai siekiama ne tik atskleisti kūrinio turinį, bet ir mokoma pagrindinių kompozicijos, vaizdavimo elementų, spalvinės kultūros, piešinio išraiškingumo, originalumo. Piešimo, vaizdavimo įgūdžiai reikalingi ir ankstyvojo užsienio kalbos mokymo laikotarpiu, ypač tada, kai mokiniai dar nemoka laisvai rašyti ir skaityti. Piešiniai padeda lengviau suvokti užsienio kalbos žodžių prasmę, įsiminti, lavinama vizualinė atmintis. Nauji žodžiai ir sąvokos įtvirtinamos simboliais ir paveikslais. Pasaulio pažinimas arba „Aš ir pasaulis" vyresniuose klasėse apima istorijos, geografijos, gamtos pažinimo pradinius pagrindus. Sąlytis su menu, meno, architektūros, dailininkų kūryba labai akivaizdus. Pagrindiniai istorijos liudytojai - architektūra, paminklai, meno kūriniai - ne tik supažindina su praeitimi, bet ir įrodo, kad meninė kūryba buvo ir yra neatsiejama žmogaus gyvenimo dalis, ugdo mokinių estetinį jausmą. Vyresniuose klasėse supažindiname mokinius su kūrybiškumo kūryba, kultūros palikimu. Visa tai įtvirtinama dailės ir darbelių pamokose. Mokiniai patys bando kurti, gaminti, piešti remdamiesi lietuvių kūrybiškumo tradicijomis. Piešiama giminės medis, šeima, tradicijos. Mokiniai labai mėgsta piešti, iliustruoti senovės istorijos momentus - karžygius, kovas su kryžiuočiais, Gedimino pilį, Lietuvos kunigaikščius. Pirminės geografijos žinios formuoja bendrą nuovoką apie pasaulį. Supažindinama su gaubliu, žemėlapiais, teritorija, klimatu, jų įtaka gyvenimo būdui. Mokiniai mokosi vaizduoti žemėlapyje tikroviškai ir sąlyginai. Galimos užduotys: mano adresas, namas, kiemas, pavaizduoti kelią į mokyklą, nupiešti planą. Per darbelių pamoką galima siūlyti padaryti maketą iš įvairių gamtinių medžiagų, pavaizduoti upę, pelkę, mišką. Mokoma skaityti ir suprasti simbolius. Pasaulio pažinimo kurse integruoti gamtos mokslų pradmenys ugdo vaikų gebėjimą suvokti gamtos pasaulį ir bendrauti su ja. Meno dalykai taip pat siekia atskleisti gyvosios ir negyvosios gamtos grožį, harmoniją. Gamta visada buvo pagrindinis menininkų įkvėpimo šaltinis. Mokykloje dailės pamokose formuluojamos įvairios užduotys, reikalaujančios atidžiai stebėti gamtą ir ją vaizduoti.Gamtos reiškinių tematika plačiai taikoma vaizduojamojoje dailėje. Mokiniai, mokydamiesi naudoti ir maišyti spalvas, bando spalvomis pavaizduoti vėją, lietų, saulėta dieną naktį, įvairius metų laikus. Nereikėtų duoti labai sudėtingų užduočių, reikalauti tikroviškumo. Bet kokios atidaus stebėjimo ir vaizdavimo pastangos skatina glaudesnį ryšį su gamta ir jos pažinimą. Vėliau galima mokyti vaizduoti naminius paukščius ir gyvulius, atkreipti dėmesį į jų dydį, formą, charakteringas savybes. Mokiniams nereikėtų pateikti supaprastinto, stilizuoto jų vaizdo, nes tada susiformuoja vaizdavimo štampai, kurie ilgai išlieka. Geriau, kai jaunas žmogus vaizduoja ne visai tiksliai, o išraiškingai, originaliai, spalvingai. Dailės pamokose numatomas ir teminis piešimas. Galima duoti su gamtosauga susijusių temų: „Žmonių darbai", „Ūkis"; piešiamas peizažas, natiurmortas. Darbelių pamokose gausiai naudojama įvairi gamtinė medžiaga, tyrinėjamos įvairių medžiagų savybės - molio, medžio, popieriaus ir kt. Matematika yra svarbi bendrosios žmonijos kultūros dalis, mokslo ir technologijos įrankis. Matematikai, kaip ir menui, būdingos specifinės estetinio suvokimo formos - loginės konstrukcijos, abstraktūs objektai ir sąryšiai. Meninei kūrybai matematika yra labai svarbi priemonė. Todėl jau vyresniuose klasėse pravartu atskleisti matematikos ir dailės glaudų ryšį. Per dailės pamokas supažindiname su įvairiomis figūromis ir formomis. Mokoma jas įvardinti, nupiešti, iškirpti. Galima skirti užduočių iš įvairių formų sudėlioti daiktus, gyvūnus, žmones ir atvirkščiai - įžvelgti, atskirti jų grynas formas. Darbelių pamokose formuojami konstravimo įgūdžiai, daiktų konstrukcijos suvokimas, naudojamos gatavos tūrinės formos, jos jungiamos. Tai lavina vaikų erdvinę vaizduotę, loginį mąstymą. Pradinukai supažindinami su pagrindiniais tūrio, ilgio, masės vienetais, mokomi pažinti kalendorių, laikrodį, termometrą. Čia padės piešimo įgūdžiai. Galima duoti iliustruoti kalendorių, nupiešti ir palyginti skirtingus tūrius, ilgius, dydžius. Įvairūs žaidimai, piešimas per matematikos pamokas daro matematikos mokslą gyvesnį ir įdomesnį. Mokiniai labai mėgsta piešti kompiuteriu. Jei mokykloje veikia informatikos būrelis, galimos abipusiai naudingos užduotys. Piešdamas kompiuteriu jaunas žmogus įgyja pagrindinių naudojimosi kompiuteriu įgūdžių: mokosi naudotis pele, klaviatūra, naudoja komandas, supranta ženklus ekrane. Kita vertus, piešia linijas, formas, derina spalvas - naudoja plastinės raiškos priemones. Gautas rezultatas džiugina, formuoja estetinį skonį. Jaunas žmogus gali būti mokomas atspausdinti tekstą, žodį, jį gražiai įkomponuoti lape. Muzika ir dailė turį. taip, pat daug glaudžių ryšių. Muzikos ir dailės meninių raiškos priemonių, ugdymo tikslų bendrumas skatina šių dalykų integraciją. Muziką galima piešti (grafinės kompozicijos), piešti galima pasitelkiant muziką. Taip skatinama klausytis muzikos, įsiklausyti, susikaupti, muzika lavina vaizduotę, žadina emocijas. Vakarų ir Lietuvos psichologai, analizuodami ir vertindami kūrybingumą, nevienareikšmiškai sieja jį su elgsena. T. Amabile sako, kad kūrybingumą reiktų suprasti ne kaip asmens bruožą ar gebėjimą, bet kaip elgesį, kurį lemia tam tikras asmenybės ypatybių, pažintinės veiklos, gebėjimų ir socialinės aplinkos sąlygų derinys (Amabile, 1996). Kalbantis, bendraujant su kolegomis dažnai kyla klausimas, kaip ugdyti laisvą, kūrybišką asmenybę, kada ir nuo ko pradėti. K. Fredens, tiriantis psichinę žmogaus veiklą, siūlo keletą principų, kuriais turėtų remtis XXI a. mokymas. Jis nurodo šias mokymo strategijas: • moksleivis turi būti dėmesio centre; • moksleivis privalo turėti galimybę rinktis; • reikia mokėti panaudoti turimus išteklius; • reikia pateikti ką nors nauja. Tai visai naujas mokymas. Mokytojas neprivalo mokyti klasės, bet turi nuolat atidžiai stebėti kiekvieno moksleivio tobulėjimo galimybes. Klasės mokymas - tai tik maža viso proceso dalis. Daug reikšmingesnis individualus mokymas. Siekdamas, kad moksleivis būtų dėmesio centre, mokytojas turi žinoti jo gebėjimus, galimybes bei interesus. Tarkime, vieno moksleivio puikūs kalbiniai įgūdžiai, kito piešimo raida sutrikusi, tačiau puikiai išlavinta jo motorika, o trečias - apskritai kūrybinga asmenybė. Pedagogo pareiga tai pastebėti ir leisti moksleiviams dirbti taip, kad jie galėtų naudotis savo privalumais, t.y. vidiniais ištekliais. Taip organizuojant mokymą, mažiau bus nesėkmių, moksleiviai galės harmoningai tobulėti. Labai svarbus pedagogo uždavinys - per kūrybinę veiklą padėti moksleiviui siekti savo tikslų. Organizuodamas moksleivio tikslus atitinkančią ir jo kūrybines mintis žadinančią veiklą mokytojas sustiprina vidinę jo motyvaciją - siekimą įsitraukti į veiklą ir tobulėti. Nuo šios akimirkos moksleivis ima jausti, kad rezultatai priklausys tik nuo jo paties. Ugdytinis pradeda labiau pasitikėti savimi, o tai keičia jo elgseną ir santykius su kitais klasės ar grupės draugais. Taigi sulaukiama ir kito pageidaujamo efekto - stiprėja moksleivių bendravimas klasėje. Kiekvienoje klasėje mokosi labai skirtingi vaikai: vieni žaidžia, kiti gilinasi į dalyką vieni mokosi tyliai, kiti triukšmauja, vieni lėti, kiti greitesni, netgi impulsyvūs. Vaikus klasėje galime palyginti su viename maiše sumaišytomis įvairių rūšių sėklomis ir grūdais. Kiekvienas turi genų nulemtas skirtingas galimybes išaugti, be to, ir patys dažniausiai auga skirtingomis sąlygomis. Mūsų darbe, mokant specialiųjų poreikių turinčius vaikus, labai tinka rašytojo Carl Schamberg išsakyta mintis: Visi ką nors gali. Niekas negali visko. Kūrybines pamokas specialiojoje mokykloje galima pradėti nuo bandymo abstraktesnes sąvokas išreikšti vaizdu. Moksleiviai užsimerkia ir vaizduotėje gimusį vaizdą išsako žodžiais. Sąvokos gali būti vasara, rytas, atostogos, šventė, audra ir kt. Praktika rodo, kad net tie „silpnieji" mokiniai, kuriuos taip sunku kartais prakalbinti, atlikdami šią užduotį tiesiog „sublizga". Lavindami mokinių sugebėjimą matyti, stebėti, girdėti, laviname jų vaizduotę, nes vaizduotė remiasi atmintimi. O atmintis - tikrovės reiškiniais. Specialiojoje mokykloje tiek žemesnėse, tiek aukštesnėse klasėse labai mėgstama skaityti, vaidinti, iliustruoti pasakas. Stebuklų ir burtų pasauliai, jų kaita, skaisčios spalvos, priešingybės, vienpusiškumas apibūdinant žmones, jų dalijimas į blogus ir gerus, i išmintingus ir kvailus, labai gražius ir bjaurius mums rodo tikrai vaikišką jutimo ir mąstymo būdą. Mielai nagrinėjamos ir eiliuotos pasakos. Vaiko gyvenime estetiniai išgyvenimai su estetine kūryba yra labai glaudžiai susiję, kartais net sunku skirti, kur yra kūryba. Dažnai vaikas kurdamas atskleidžia ir savo estetinius išgyvenimus. Pažvelkime į vaikus, kai jie ką nors įdomaus pasakoja draugams. Ar tai ne vaiko kūryba? O argi vaikai nekuria pasakų? Teko stebėti, kaip septintokas sekė „baisią" pasaką apie vaiduoklius ir vampyrus savo vienmečiams. Besekant jam pačiam ašaros ėmė byrėti, nes jis jau „gyveno" sekamoje pasakoje ir pats išgyveno baimės jausmą. Visa tai ir yra vaiko kūryba, savo dvasia labai artima kūrybiškumo kūrybai, kuri taip pat pasižymi natūralumu ir atvirumu. Mokslininkų įrodyta, kad vaikų, kuriems ankstyvoje vaikystėje daug skaitoma ar pasakojama, turtingesnis žodynas, jie lengviau ir laisviau bendrauja, geriau mokosi. Todėl svarbu, kad mokytojas per visus mokymosi mokykloje metus tvirtai laikytųsi tradicijos organizuoti gyvojo žodžio pratybas. Tos pratybos galėtų būti jo kasdiene paslaptimi, kad vaikai lauktų ir bandytų atspėti, ką šiandien mokytojas skaitys, gal ką nors pasakos, o gal šiandien dainuosime, minsime mįsles? Skaityti garsiai specialiojoje mokykloje būtina ir dėl to, kad vaikai išgyvena istoriją ar pasaką per suaugusįjį. Vaiko atmintyje pasakojimas susilieja su suaugusiojo balso intonacijomis ir išgyvenimais, fizinio artumo ir saugumo jausmais. Suaugusiojo nuotaika „persiduoda" vaikui ir nuspalvina pasakojimo turinį. Turinys palieka ryškų įspūdį - vaikas nori dar kartą tai išgyventi. Tai viena iš priežasčių, kodėl vaikai prašo dar ir dar kartą pasakoti tą pačią istoriją, nekeičiant jos turinio, netgi viską pasakojant tais pačiais žodžiais. Aukštesniųjų klasių mokiniai mieliau skaito ir klauso prozos kūrinių, tačiau nemėgsta poezijos. Normalaus intelekto vaikai, skaitydami eilėraštį jį išgyvena, pajunta jo grožį žavisi skambesiu. mokyklos mokiniams tai pajusti sunku dėl menkesnės gyvenimo patirties. Būna ir išimčių. Mokytojas pats jaučia, kada ateina laikas pamėginti kurti eilėraščius. Tokias pratybas galima organizuoti įvairiai. Pirmiausia vaiko vaizduotę galima sužadinti paprastais, vieną objektą vaizduojančiais paveikslais. Užversti paveikslėliai (obuolys, mėnulis, beržas, plaktukas, lova, žemuogė ir kt.) išdėliojami ant stalo. Vaikai išsirenka po vieną. Dabar jų užduotis -galvoti apie paveikslėlyje pavaizduotą daiktą, augalą, gyvūną. Jie turi prisiminti, kas būdinga konkrečiam objektui, ką su juo galima padaryti ir t.t. Šis metodas tinka 8-9 klasėse. Jei kam nors labai nesiseka, mokytojas užduoda daugiau papildomų klausimų. Štai keletas pavyzdžių. Paveikslėlyje pavaizduotas obuolys. Kai paima mane vaikai Ir atsikanda taip skaniai, Aš visas tuoj burnoj tirpstu. Nes toks gardus, skanus esu. (Rasa, 8 kl.) Kitas pavyzdys. Paveikslėlyje - mėnulis. Už miškų jau nusileido saulė. Atrodo, blanksta ši diena. Jau laikas pavaduoti saulę. Į darbą kelsiuos su daina. (Vida, 8 kl.) 2.Piešimas, kaip viena iš vyresniojo mokyklinio amžiaus vaikų kūrybiškumo ugdymo forma 2.1. Meninių vaizdinių formavimas vyresniosiose klasėse Pedagoginio pažinimo apraiškas „natūralu skirstyti į ugdymo proceso dalyvių pažinimą ir šiame procese funkcionuojančių informacijos srautų analizavimą" (Bitinas B., 2000, p. 205). Pradinio piešimo ugdymo proceso turinį postuluojant Lietuvos bendrojo lavinimo programų ir išsilavinimo standartų (2003) pagrindu, svarbiausiu analizės objektu tampa ugdytojo veikla. Ji tyrinėtina pradinio piešimo ugdymo sampratos tikslinimo ir optimalios pradinio piešimo lavinimo technologijos apibrėžimo aspektais. Tikslas — piešimo jausmo ugdymas, žodyno turtinimas, kūrybinės minties lavinimas. Apibendrinant galima padaryti tokias išvadas: 1. Pirmoji sėkmingo darbo sąlyga yra gerai pažinti moksleivį, įvertinti kiekvieno moksleivio sugebėjimus ir, atsižvelgiant įjuos, diferencijuoti kūrybines užduotis. 2. Kūrybiškumą būtina ugdyti visose pamokose. Būtini tarpdalykiniai ryšiai. 3. Mokytojas turi būti nuolatinis ieškotojas. Jis privalo ruoštis pamokoms taip, kad kiekviena pamoka skatintų moksleivių individualumą, atvirumą, teiktų galimybių kiekvienam moksleiviui siekti jam skirtų aukštumų. 4. Kūrybinėse pamokose mokytojas privalo būti empatiškas (t.y. sugebėti įsijausti, susitapatinti su moksleiviu, su daiktu ar reiškiniu, kurį aptaria). 5. Svarbu išugdyti moksleivius, nebijančius klausti, stebėtis, mokančius laisvai reikšti savo nuomonę. 6. Būtina skatinti moksleivių vidinę motyvaciją savarankiškumą. Kūrybinei minčiai plėtoti būtina ugdyti vaikų pasitikėjimą savimi. 2.1.1 Piešimo lavinimo pagrindų samprata Menas - tai mokslas, tiriantis erdvinius santykius ir formas (Vaitkevičiūtė V., TŽŽ, 2001). Aptariant šio mokslo ypatybes, pabrėžiamas • kūrybiškumo ryšys su fiziniu pasauliu (Radatz H. et ai., 1991; 1999; Fujita T. et ai., 2002); • kūrybiškumo aprašymams vartojamos kalbos stilius; • kūrybiškumo kaip mokslo dualumas (abstraktumo ir tikroviškumo dermė) (Fujita T. et ai., 2002); • skaičiavimų ir piešimo pasaulio tyrinėjimo prigimties skirtingumas (abstrakčiomis skaičius žyminčiomis simbolių sekomis operuojama nesigilinant į užduotyje minimų realių objektų ypatybes; sprendžiant kūrybinį uždavinį, nagrinėjamas konkretus sąlygoje apibrėžtas objektas) (Houdement C. et ai, 2003); • loginio ir intuityvaus pasaulio suvokimo derinimo galimybių vertingumas; • kūrybiškumo ir estetikos ryšys; • meninių tyrinėjimų objekto - vizualių struktūrų - specifiškumas (Radatz H. et ai, 1991; Maier P.H., 1996;); • kūrybiškumo pritaikomumas nevizualių ar fizikinių fenomenų vaizdavimui; • kūrybiškumo vertingumas ugdant vaizduotę ir mąstymo remiantis vizualiomis formomis kompetenciją (Radatz H. etai., 1991; Whiteley W., 1999); • kūrybiškumo tinkamumas praktinei faktų iliustracijai mokantis (Radatz H. et ai., 1991; Whiteley W.; 1999; ,0;oji6njniH H.n. h /to., 1990; Fujita T. et ai., 2002); • teigiamas susidomėjimo menas poveikis matematikos mokymosi nuostatoms (Radatz H. et ai., 1991). Priklausomai nuo požiūrio į geometriją akcentų, mokslinėje pedagoginėje literatūroje vartojami braižomosios (descriptive, darstellende), kostruktyviosios (konstructive), vaizdžiosios, dinaminės (dynamic), elementariosios (elementary), ... kūrybiškumo terminai (Matematikos terminų žodynas, 1994; Aoji6hjihh H.n. Hflp., 1990; de Villiers M., 1996; Dagienė V., 2000; Stepanauskienė L., 2002; Stachel H., 2003). Braižomoji menas gali būti apibrėžiama kaip dvimačių vaizdų pagrindu vykdoma trimačių objektų studija. Minėtu būdu kaupiamos žinios apie erdvės objektų struktūrą, metrines savybes, kaitos principus ir su objektais atliekamų procesų ypatybes (Stachel H., 2003). Konstruktyvios kūrybiškumo samprata apima (Hohenberg F, 1966, pagal Stachel H., 2003) meninių formų supratimą, įsivaizdavimą ir raiškos būdus (konstruktyvus - kuriamasis, naudingas (Vaitkevičiūtė V, TŽŽ, 2001)). Vaizdžioji menas reiškia betarpiško meninių objektų ypatybių stebėjimo įteisinimą siekiant prasmingesnių ir pilnesnių meninių vaizdinių. Dinaminė menas (de Villiers M., 1996; Jackivv N., 2000) - tai vaizdžiosios kūrybiškumo principais ir šiuolaikinių technologijų galimybėmis besiremiantis meninių vaizdinių formavimo būdas (dinaminis - galintis kisti, judėti (Vaitkevičiūtė V, TŽŽ, 2001)). Elementariąja menas vadinama kūrybiškumo dalis, nagrinėjanti paprasčiausias erdvės objektų savybes („elementarus" reiškia pradinis, paprasčiausias, pagrindinis (Vaitkevičiūtė V, TŽŽ, 2001)). Mokslinėje literatūroje (Fujita T. et ai, 2002; Houdement C. et ai., 2003) šis terminas siejamas su euklidine menas. Elementarioji menas gali būti skaidoma į tris skirtingas paradigmas: natūraliąją (natūrai) geometriją (natūralus - atitinkantis įprastinę tvarką, savaime suprantamas (INTERLEKSIS)), natūraliąją aksiomomis grindžiamą (natūrai axiomatic) geometriją ir formalią aksiomomis grindžiamą (formalist axiomatic) geometriją (formalus - padarytas pagal nustatytos tvarkos reikalavimus (INTERLEKSIS)) (Houdement C. et ai., 2003). Panašių paradigmų pripažinimas atsispindi ir Tali D. (2004) formuluojamoje metaforoje (three Worlds of Mathe-matics) apie matematinio suvokimo dimensijas. Pirmasis („conceptual-embodied") matematinis suvokimas susideda iš galvojimo apie stebimus ir juntamus, taip pat įsivaizduojamus daiktus. Antrasis („proceptual-symbolic") yra simbolių, galvojimo apie juos ir veiksmų su jais pasaulis. Trečioji (formal-axiomatic) matematinio suvokimo rūšis grindžiama savybėmis, išreikštomis formalių matematinių struktūrų apibrėžimų forma (Tali D., 2004). Visoms šioms paradigmoms būdinga ta pati - euklidine - struktūra, tačiau kiekvienos jų pagrindas skirtingas. Vyresniosiose klasėse priimtiniausia natūralioji, besiremianti fizinio pasaulio suvokimu, menas. Daugumai vaikų menas iš tiesų yra realių formų, jų savybių ir sąryšių studija (Sutherland J. et ai, 2001). Tačiau dualią kūrybiškumo prigimtį atitinka dvejopa kūrybiškumo mokymo ir mokymosi galimybė. Viena vertus, dualumas gyvenimišką patirtį turėtų padėti susieti su matematikos teorija. Kita vertus, daugeliui mokinių kaip tik šis dvilypumas tampa neaiškumo priežastimi (Fujita T. et ai., 2002). Tokią situaciją galbūt aštrina gyvenimiškos patirties ir mokykloje formuojamų meninių vaizdinių atskirumas. Van Hiele (1999) požiūris į kūrybiškumo mokymą, grindžiamas sąmoningu praktiniu meninių formų tyrinėjimu siekiant pažinti, atspindi vieną iš galimų šios problemos sprendimo būdų. Meninių vaizdinių formavimosi kokybė daugeliu atvejų priklauso nuo stichinės realių objektų transformavimo patirties, įgytos žaidžiant, konstruojant ar piešiant. Van Hiele išskirti parengiamieji perėjimo į aukštesnį meninių vaizdinių lygį etapai orientuoti į kryptingos praktinėje veikloje įgyjamos meninės patirties kaupimą ir atradimų interpretavimą matematinės kalbos stiliumi. Kadangi menas yra vienas pasaulio pažinimo būdų, net ir jaunesniame mokykliniame amžiuje neapsiribojama vien vizualiai suvoktų ar veiksmais atrastų faktų konstatavimu (Tali D., 2001). Atsakymų į veikloje iškilusius klausimus ieškoma įvairiais, net mažai susijusiais vienas su kitu būdais. Nagrinėjami suvokimo elementų ryšiai ir santykiai, nevengiama logiškai aktualių, nors ir ne visai patikimų (pavyzdžiui, dėl informacijos trūkumo) hipotezių. Samprotavimų rezultatai palyginami tarpusavyje vertinant, todėl tokiu būdu gali būti susidaromas įvairiapusiškas tyrinėjamo reiškinio vaizdas. Mokantis kalbėti apie meninių formų prototipus, ieškant argumentų pastebėtų išskirtinumų paaiškinimui, įsisąmoninama terminų prasmė (Clements D.H., 2000). Erdvės sampratos raiškai svarbi suaugusių kalba, kitų vaikų vartojami žodžiai, o vėliau ir asmeninė kalbinė patirtis (Owens K., 1999). Deja, labai sparčiai vystantis vaiko erdvės suvokimui, šios sampratos raiška kitu intelektu ar simboliniu kodu ilgai lieka problemiška (Wollring B., 1996; Tali D., 2001). Netgi turtingo piešimo vaizdinio raiškos neinformatyvumą gali lemti verbalinės ar grafinės kalbos sunkumai. Verbalinės ir grafinės raiškos ypatybes įtakoja ir kurio nors erdvinės patirties įgijimo būdo dominavimas (Nishioka A., 1999). Vaizdinės priemonės gali ir padėti, ir trukdyti suvokti abstraktybes (Vaitkūnienė L., 1972; Kennedy L.M.,1967). Tačiau vaizdinių priemonių vaidmenį atliekančios praktinės estetinės veiklos teikiama geometrinė informacija jaunesniame mokykliniame amžiuje gali būti tiek pritaikoma ir įsimintina, kad ją būtų prasmingiau laikyti ne vaizdine priemone, o vienu iš vaizdinių raiškos būdų. Meninių ir mokslinių pasaulio tyrinėjimo būdų taikymas vienu metu leistų įgyti visapusišką supratimą apie reiškinius ir formas (Betts E et ai., 2003; Higginson W. et ai., 2000; Macnoy A.H., 1997; Csikszentmihalyi M. et ai., 2000; Burneika J., 2002), sudarydamas sąlygas vizualiai intuicijai pasireikšti. Praktiškai atrandančių ir pritaikančių mokslo žinias mokinių nuolat patiriamos malonios emocijos paryškintų veiklos intelektualų turinį. Tokiu atveju mokslo žinios galėtų tapti kasdienės palaipsniui sudėtingėjančios, įtraukiančios veiklos rezultatu (Eisenberg M. et ai., 2000). Tokia į tikrovės formų ir erdvinių santykių pažinimą orientuota kūrybiškumo samprata apima visų aukščiau aptartų piešimo pasaulio interpretavimo būdų prasmę. Pradinių klasių matematikos vadovėliuose pateikiami dvimačiai trimačių objektų vaizdai ugdo braižomosios kūrybiškumo pradmenų suvokimą. Iš-bandydami įvairius vaizdinių raiškos būdus, mokydamiesi numatyti veiklos rezultatą, mokiniai susipažįsta su konstruktyviąja menas. Betarpiškai stebint meninių objektų ypatybes, jų kitimą transformuojant realius modelius, įgyvendinamos vaizdžiosios kūrybiškumo idėjos. Konstruojant (ar kompiuterio ekrane) stebimos formų transformavimo galimybės geometrinius vaizdinius gali papildyti dinaminės kūrybiškumo teikiamų įspūdžių detalėmis. Aukščiau aptartas požiūris į pradinį kūrybinį lavinimą reiškia integruoto piešimo pasaulio pažinimo svarbos pripažinimą. Tokiu būdu gali būti realizuojama patirties (experiences), socialinė (social), žinių (knovvledge), mokymo programų dizaino (curriculum design) (Beane J.A., 1997), mokymo stilių (learning styles), intelekto rūšių (multiple intelligences) (Silver H.F. et ai., 2000) integracija. Vyresniosiose klasėse ugdytinų kompetencijų (Ugdymo programa, 2005) terminais formuluojamas tokios integracijos tikslas galėtų būti: • piešimo pasaulio pažinimo kompetencijos pagrindų (mokėjimo stebėti, suvokti, lyginti, numatyti (Loveli K., 1971), pritaikyti atliekant mokyklines užduotis ir praktikoje (Radatz H. et ai., 1991, Daniels H. et ai., 1998; Fujita T. et ai, 2002)) įgijimas; • piešimo kūrybingumo kompetencijos pagrindų (gebėjimo kritiškai vertinti, kelti ir įgyvendinti originalias vaizdinių raiškos idėjas (Satkevičius E., 1975; Ohanian S., 1995; Svvoboda E. et ai, 2002; Kūrina E, 2004)) įgijimas; • piešimo komunikavimo kompetencijos pagrindų (gebėjimo suprasti grafiniu ir žodiniu pavidalu pateiktą geometrinę informaciją (Loveli K., 1971; "VVhiteley W, 1999; Vežina N. et ai., 2000), mokėjimo įvairiais būdais išreikšti geometrinius vaizdinius (Loveli K., 1971; Wollring B., 1996; Nis-hioka A., 1999), panaudoti geometrinius prietaisus ir geometrines formas (PestalocisJ.H., 1989; Fujita T. et ai., 2002)) įgijimas; • mokėjimo mokytis kompetencijos (mokėjimo planuoti veiklą, susirasti reikalingą informaciją (Ohanian S., 1995), siekti užsibrėžtų tikslų, nustatyti nesėkmių priežastis, taip pat teigiamų matematikos mokymosi nuostatų (Radatz H. et ai., 1991; Pearl B., 2003)) ugdymas; • socialumo kompetencijos (pasitikėjimo savimi, mokėjimo susikaupti, dalijimosi patirtimi (Pearl B., 2003), bendradarbiavimo gebėjimų (Daniels H. et ai., 1998; Grassmann M., 2005)) ugdymas. Apibendrinant aukščiau aptartą pradinio piešimo lavinimo galimybių įvairovę, gali būti konstatuojama, jog piešimo lavinimo pagrindais turėtų būti vadinamas psichologinėmis pradinių klasių mokinių ypatybėmis paremtas ir natūraliosios kūrybiškumo idėjomis išugdytas mokėjimas pažinti pasaulį, apimantis daugumą (Pradinio ugdymo programa, 2005) vyresniosiose klasėse plėtotinų kompetencijų. Taip suprantamo pradinio piešimo lavinimo tikslų galėtų būti siekiama integruojant įvairius (braižomąjį, konstruktyvų, vaizdųjį, dinaminį) piešimo lavinimo aspektus. 1 lentelė. Meninių vaizdinių formavimo stiliai NR. STILIUS PRIEMONĖS CHARAKTERISTIKA VERTINIMAS 1. Piešimo kūrybiškumo Piešiniai ir žodžiai Trimačių objektų nagrinėjimas remiantis dvimačiais vaizdais Informacija kryptinga. Įvairovė realizuojama keičiant brėžinių rūšis ir užduočių formuluotes. Tvarkos, taisyklingumo, racionalumo estetika. Tai įprastas meninės medžiagos pateikimo būdas. 2. Aplinkos stebėjimo Aplinkos daiktai, statinės vaizdinės priemonės Elementariosios kūrybiškumo sąvokų realių atitikmenų apžiūrėjimas Informacija kryptinga. Įvairovė susijusi su stebimų objektų skirtumais. Tvarkos, taisyklingumo, pasikartojimų estetika. Informacijos pateikimo kūrybiškumas ribotas. 3. Virtualaus stebėjimo Meninių formų ir jų transformacijų vaizdai kompiuterio ekrane Formų apžiūrėjimas, meninių faktų natūralaus suvokimo sąlygų imitavimas Informacija kryptinga. Didelės formų ir meninių transformacijų įvairovės stebėjimo per trumpą laiką galimybės. Formų ir transformacijų estetika. Informacijos pateikimo kūrybiškumas susijęs su siūlomų formų ir transformacijų ypatybėmis. 4. Aplinkos tyrinėjimo Antrinės žaliavos, gamtinė medžiaga, vaizdinės priemonės Atrastų formų jungimas į konstrukcijas arba ardymas Ribota priemonių formos įvairovė lemia kryptingo informacijos pateikimo sunkumus. Formų jungimo arba ardymo rezultatų, netikėtumo estetika. Informacijos pateikimo kūrybiškumas reiškia užduočių originalumą. i. Modeliavimo Origamis, išklotinės, kitos technikos Elementarių formų transformavimas į sudėtingesnes Kryptingas informacijos pateikimas susijęs su kūrybingumu. Didelė meninių tyrinėjimų įvairovė susijusi su patirtimi. Proceso ir rezultato estetika. Galimybės kūrybiškai pateikti informaciją. 6. Konstravimo iš pasidarytų detalių Origamio, išklotinių, kitomis technikomis gautų detalių jungimas Pasigamintų formų jungimas į konstrukcijas Kryptingas informacijos pateikimas susijęs su kūrybingumu. Didelė meninių tyrinėjimų įvairovė. Proceso ir rezultato estetika. Galimybės kūrybiškai pateikti informaciją. 7. Virtualaus procesų ir konstrukcijų modeliavimo LOGO, JavaGami, HyperGami, Great Stella Šiuolaikinių technologijų naudojimas administruojant Kryptingą informacijos pateikimą riboja programinės įrangos specifika. Didelio kiekio įvairiapusių tyrinėjimų galimybės. Transformacijų ir rezultato estetika. Priemonių nulemtas kūrybiškas informacijos pateikimas. 1985; Radatz H. et ai, 1991, KpyraoBa H.A., 1998) galėtų būti tyrinėjamos į nuoseklų piešimo turinio atskleidimą orientuotos formos. Vis dėlto kryptingumo siekimus šiuo atveju riboja mėginimai mokykloje pritaikyti nesistemingai ir dažniausiai visai kitu tikslu kurtų modelių ar konstrukcijų pavyzdžių traminimo algoritmus. Tai neretai lemia silpną siūlomų piešimo konstravimo idėjų ir piešimo lavinimo tikslų ryšį, todėl tokio tipo užduotys tetampa keleto meninių idėjų iliustracija (Rucker W.E. et ai., 1985). Virtualaus procesų (Papertas S., 1995; Bobis J., 1993; Olive J., 2000) ir konstrukcijų (Nishioka A. 1999; Eisenberg M. et ai., 1997; Webb R., 2001-2005) modeliavimo stiliaus galimybes kryptingai pateikti geometrinę informaciją gali riboti programinės įrangos specifika (Dagienė V, 2004). Tokiu atveju kryptingai studijuojama siauresnė, pavyzdžiui, su trimačių objektų paviršiaus samprata susijusi (Nishioka A., 1999), natūraliosios kūrybiškumo turinio sritis. Analizuojant meninių vaizdinių formavimo stilių privalumus ir trūkumus (1 lentelė), įvairove vadinta formos ar reiškinio įvairiapusio tyrinėjimo galimybė. Gretinant besiremiančius šiuolaikinėmis technologijomis ir nuo jų panaudojimo atsiribojančius stilius matyti, jog įvairovė priklauso nuo • per tą patį laiką apžvelgiamų atskirų atvejų kiekio; • charakteringų atvejų apžvelgimo galimybių. Pažymėtina, jog virtualaus stebėjimo (Olkun S. et ai, 2005; Jackiw N., 2000; National Library of Virtual Manipulatives, 1999-2005; Appel W., 2002-2005), taip pat virtualaus procesų ir konstrukcijų modeliavimo (Papertas S., 1995; Bobis J. 1993, Olive J., 2000; Nishioka A., 1999; Eisenberg M. et ai., 1997; Webb R., 2001-2005) atveju per trumpą laiką gali būti susipažįstama su žymiai didesne meninių formų ir reiškinių įvairove nei kitų stilių pasirinkimo atveju. 2.1.2.Meninės patirties įgijimo būdai Meninės patirties įgijimo būdai skiriasi ne tik stebimų transformacijų kiekiu, bet ir taktilinėmis savybėmis (Nishioka A., 1999). Taigi, kiekvieno stiliaus galimybes apžvelgiant tyrinėjamai situacijai charakteringus atvejus lemia būdingas kūrybiškumo turinio perteikimo pavidalas. Kadangi mokinių kalbos kompetencija dažnai atsilieka nuo veiksmų kompetencijos (YVollring B., 1996), ypač mokymosi vyresniosiose klasėse laikotarpiu svarbu iš visų galimų formų ar reiškinių interpretavimo būdų parinkti paprasčiausią. Tai reiškia, jog vyresniosiose klasėse naudojamas braižomosios kūrybiškumo stilius apima siauras įvairaus reiškinių ar formų interpretavimo galimybes. Besiremianti aplinkos stebėjimu ar tyrinėjimu pradinio piešimo lavinimo įvairovė susijusi su objektų nevienodumu. Tačiau nepriklausomai nuo tokiu būdu apžvelgiamų formų gausos, galimybes atrasti transformacijų metu atsiskleidžiantį formų sąryšingumą riboja išankstinis aplinkos formų determinuotumas. Modeliuoti reiškia suteikti kam nors reikiamą formą (Vaitkevičiūtė V., TŽŽ, 2001), todėl mokykloje modeliavimo rezultatas galėtų būti iš plastinės medžiagos sukurta forma ar sumažintas arba supaprastintas tyrinėjimo objekto atvaizdas (modelis) (Jovaiša L., 1993). Modeliuojant viena forma gali virsti daugybe kitų. Taigi tokiu būdu gali būti atrandamas neribotas kiekis naujų formų. Konstruoti reiškia kurti konstrukciją, iš detalių sudedant kokią nors visumą (Vaitkevičiūtė V, TŽŽ, 2001). Mokykloje konstravimas siejamas su struktūros ir veikimo principų išsiaiškinimu, detalių kombinavimu ir jungimu (Jovaiša L., 1993). Tokiu būdu gali būti dėliojami ornamentai (van Hiele E M., 1999; Oha-nian S., 1995; Kūrina E, 2001), konstruojami meninių formų modeliai (Ruc-ker W.E. et ai., 1985; Radatz et ai., 1991; KpyraoBa H.A., 1998; flaceHKHHC JI&l. h ap,, 2001; Kawamura M., 2001) ar kūrybingai pasirenkant detales vaizduojami realaus pasaulio objektai (/ĮoKyiaeBa H., 1997). „Atskirų meninių formų jungimas į vientisą formą lavina struktūrinį, o kartu ir analitinį formos suvokimą" (Burneika J., 2002). Konstruojant taip pat gali būti tyrinėjama neribota formų įvairovė. Tiek konstravimo, tiek modeliavimo atveju kalbama apie naujos formos kūrimo procesą. Šio proceso ypatybes, matyt, lemia jame naudojamų detalių skaičius, jų prigimtis, įvairovė ir dimensija. Tokiu atveju modeliavimas gali būti laikomas konstravimu iš vienos plastiškai suformuotos detalės, o konstravimas -meniško, tikroviško ar abstraktaus modelio kūrimu. Apibendrintai galima teigti, kad daugumos moksleivių, mokomų tradiciniu būdu, metrinių vaizdinių esminiai pokyčiai įvyksta ne anksčiau negu III klasėje. Figūros apimties matavimo vaizdiniai turėtų būti formuojami laipsniškai ir kryptingai. Formuojamasis eksperimentas parodė, kad didžiausią teigiamą poveikį moksleivių kūrybiškumo vaizdiniams daro ne meninių figūrų modelių meistravimas, o vaikams aktualių temų erdviniai darbeliai. Remiantis pedagoginės bei psichologinės literatūros analize ir formuojamojo eksperimento rezultatais galima daryti išvadą, kad svarbiausios metrinių vaizdinių klaidų priežastys yra praktinės figūrų pažinimo patirties stoka ir verbalinės bei grafinės vaizdinių raiškos problemos. Kūrybiškumo vertinimo kriterijai: 1. Suderinamumas su piešimo gebėjimo naudotis brėžiniais struktūra. 2. Meninių vaizdinių raiškos (verbalinė, grafinė, manualinė ar virtuali konstruojamoji) akcentai. 3. Požiūris į meninių vaizdinių formavimo kaitą keičiantis vaiko gebėjimams. Taikant pirmąjį kriterijų. Šiame darbe nagrinėto pradinių klastų mokytojų gebėjimo naudotis brėžiniais verbalinėje raiškoje buvo mėginta įžvelgti topologinių, projekcinių, metrinių [12] vaizdinių formavimo idėjas. Ieškant užuominų apie pastaruosius piešimo gebėjimo naudotis brėžiniais struktūros elementus, remtasi detalia [5, p. 18] ir apibendrinta [5, p. 53] piešimo gebėjimo naudotis brėžiniais struktūros schemomis. Vertinant surinktus duomenis, laikytasi nuostatos, jog nagrinėjama verbalinė respondento gebėjimo naudotis brėžiniais raiška pasižymi: • informacija apie topologinių vaizdinių formavimą, jei yra paminėtas vizualus formos ypatybių stebėjimas, supažindinimas su forma ją liečiant (modeliavimas, konstravimas ir pan.), terminų mokymasis ar tiesiog kalbama apie meninės formos pažinimą; • informacija apie brėžinių formavimą, jei paminėtas trimačių ir dvimačių formų santykių tyrinėjimas, formos transformavimas (lankstymas, trimatės formos modeliavimas, komponavimas ir pan.), taip pat tyrinėjimai, susiję su mokymusi keisti atskaitos sistemą; • informacija apie metrinių vaizdinių formavimą, jei paminėtas formos dydžio suvokimo ugdymas (lyginimas, ilgio ar apimties matavimas, mokymasis dalyti į gabalėlius, figūrų skaičiavimas). Analizuojant atitikimą antrajam kriterijui, gebėjimo naudotis brėžiniais verbalinėje raiškoje ieškota užuominų apie įvairių piešimo lavinimo aspektų (braižomasis, vaizdusis, konstruktyvusis, dinaminis [7]) derinimą. Vertinant surinktus duomenis, laikytasi nuostatos, kad nagrinėjamoje verbalinėje respondento gebėjimo naudotis brėžiniais raiškoje atsispindi: • braižomasis piešimo lavinimo aspektas, jei yra paminėtas trimačių formų tyrinėjimas remiantis jų dvimačiais atvaizdais (piešiniais, brėžiniais ar dvimatėmis konstrukcijomis); • vaizdusis piešimo lavinimo aspektas, jei yra paminėtas tik betarpiškas meninių formų ar procesų stebėjimas; • konstruktyvusis piešimo lavinimo aspektas, jei yra paminėtas meninių formų supratimo, įsivaizdavimo ugdymas akcentuojant meninių vaizdinių raiškos būdus, pabrėžiamas mąstymas konstruojant, kūrybiškumas; Trečiasis gebėjimo naudotis brėžiniais vertinimo kriterijus susietas su meninių vaizdinių formavimo sampratos taikymo sudėtingumo suvokimu. Vertinant surinktus duomenis laikytasi nuostatos, kad respondento vaizdinys pasižymi nuolatinės piešimo ugdymo kaitos suvokimu, jei gebėjimo naudotis brėžiniais raiškai būdingas kuris nors iŠ šių pastebėjimų: • praktinį kūrybinį pažinimą skatinančias užduotis būtina derinti su mokinių geometrinėmis žiniomis, įgūdžiais ir gebėjimais; • piešimo ir meninio ugdymo procesai yra neatsiejami; • tokia integtuota veikla svarbi mąstymui ugdyti; • naujas geometrines žinias būtina praktiškai pritaikyti; • konstruojamoji geometrinė veikla didina mokymosi motyvaciją. Disciplinos mokymas vadinamas genetiniu, jei jis atkuria natūralų matematinės teorijos kūrimo ir pritaikymo kelią; genetinis mokymas atsako į klausimą, kaip gali būti pateisintas matematinės teorijos turinio elementų atsiradimas [8]. Taigi pastarojo kriterijaus aprėpiamus teiginius jungia vieningas ugdymo akcentas: dalykinį ugdymą keičiant integravimu, atsiranda genetinio piešimo lavinimosi galimybė. Tokiu būdu buvo nustatyti šie atitikimai bei prieštaravimai: • tradiciškai mokytų mokinių topologiniai vaizdiniai yra stipresni nei projekciniai ir metriniai. Vis dėlto daugiau nei pusės mokytojų nuomone, manualinis konstravimas visų pirma gali padėti geriau susipažinti su meninių figūrų savybėmis. Panašu, kad vien tik apie topologinių vaizdinių formavimą užsiminę tiriamieji integruotą gebėjimo naudotis brėžiniais mokymąsi tapatina su praktiniu meninių formų „apžiūrėjimu", t. y. vaizdžiai pateiktos dalykinės informacijos iliustracija. Taip pat gali būti, kad topologiniai vaizdiniai formuojami lengviausiai [12], nes mokytojų nuostatos juos formuoti yra stipriausios; tradiciškai mokytų mokinių projekciniai vaizdiniai yra silpniausi. Ryškėja, kad glaudžius piešimo ir technologinio ugdymo ryšius įžvelgia net 39 proc., t.y. beveik du penktadaliai respondentų. Tiriamųjų nuomone, tokiu būdu organizuojant ugdymo procesą, meninės žinios gali būti praktiškai pritaikytos ir gilinamos. Vis dėlto specialiai šiems tikslams siekti tinkamų piešimo konstravimo užduočių respondentai nemini. Panašu, kad to priežastys gali būti įvairios; Integruotą kūrybinį lavinimą griežtai siejant su dalykiniu kontekstu kiti dalykai gali padėti siekti piešimo lavinimo tikslų tiek, kiek jiems „pakeliui" su menu; paprasčiausia yra panaudoti tai, ką galima be vargo atrasti: pvz., konstruojamojoje veikloje - figūras. Vadovėliuose pasitaikančių konstravimo užduočių pobūdis perša savo stilių; todėl net suvokiant, jog pastarosios užduotys gali būti nepakankamai informatyvios, paprastos ir įdomios, gali nekilti mintys apie jų pakeitimą tikslingesnėmis ir artimesnėmis vaikui. Mokytojai nėra pasiekę pakankamo meninių vaizdinių lygio [6], neturi tiek konstravimo patirties ir / ar nėra tokie kūrybingi, kad galėtų patys susikurti sistemingai pradinio piešimo lavinimo turinį atskleidžiančias konstravimo užduotis. 2.2. Kūrybiškas medžiagų, priemonių naudojimas mokant piešimo Pagal raiškos priemones galimos labai įvairios temos. Ritmo pojūtis ugdomas lyginant ritmą muzikoje ir ritmą dailėje. Piešiamos grafinės kompozicijos, išreiškiančios dinamiką, ramybę, pasitelkiant atitinkamą muziką. Muzikos melodijos vingrumas, lankstumas išreiškiamas linijos lankstumu, judėjimu. Spalvomis gali būti išsakomi garsai ir t.t. Skatinama muzikos inspiruota spontaniška raiška spalvomis, linijomis, išreiškiami estetiniai įspūdžiai, emocijos. Kūrybos šaltiniai yra neišsemiami - visos gyvenimo sritys, bet kokia patirtis gali įkvėpti žmogų meninei kūrybai. Mokiniai yra labai imlūs, jie nebijo išsakyti savo patirties vaizdais, menine veikla. Tam reikia sudaryti tinkamas sąlygas, skatinti kiekvieno jauno žmogaus poreikį ir gebėjimą drąsiai ir laisvai kalbėti vaizdinėmis raiškos priemonėmis. Apžvelgdami jauno žmogaus santykį su ornamentu, matome, kad iš vaikams duodamų nuspalvinti kokių nors daiktų jie su didžiausiu noru išsirenka augalinį motyvą, nors būna gausu kitų objektų. Pasiūlius ornamentiškai nuspalvinti daiktus, jaunas žmogus paprasčiausiai pamėgdžioja tai, ką mato namie, gatvėje, klasėje, knygose, o tai daugiausia natūralūs augalai ar augaliniai ornamentai [5]. Mūsų atliktam tyrimui, jo metodikai davė įtakos G. Keršenšteinerio, K. Biulerio piešimų rinkimo tvarka. Šiame darbe analizuosime ankstyvosios vaikystės, ikimokyklinio, pradžios mokyklos, paauglių piešinius ir verbalinius piešimo eigos bei rezultatų (piešinio) analizės komentarus. K. Biuleris [3] teigia, kad piešiančiam vaikui augalijos pasaulyje svarbiausias medis, kurio vaizdavimas, kaip ir žmogaus, yra pirminis: jo pasirodymas sekamas nuo karakulio. I - karakulio (ikivaizduojamajame periode) stadijoje piešimo rezultatas - įvairūs brūkšniai, štrichai, raitiniai, keverzonės. Peršasi mintis, kad jaunas žmogus tik žavisi savo galimybėmis, nesiedamas veiksmų su prašymu pavaizduoti būtent medį. Piešdamas žmogutis tarytum užsimiršo, ką vaizduoja [6]. Mokiniai linkę atkurti aiškius "piešinio" elementus. Atradę vieną ar kitą formą piešėjai kruopščiai ją piešia ir naudoja visiems objektams. Jaunas žmogus pamažu nustoja savo piešinius vadinti daiktais ir ima žodžiu formuluoti tai, ką rengiasi vaizduoti. Verbalizacija suteikia galimybę suvokti vaikų nupieštus objektus, suteikia atitinkamą informaciją. Mokiniai dažnai nupiešę praneša: Tai medis, kuris auga prie močiutės namo. Na, čia medis. Pats didžiausias medis. Jaunas žmogus ima suprasti, kad jo piešinėlis, reiškiantis daiktą, bet visiškai į jį nepanašus, netenkina aplinkinių. V. Muchina [2] teigia, kad mažasis alininkas greitai pamiršta, ką nupiešęs. Jaunas žmogus pradeda stengtis, ieško naujų grafinių vaizdų. Jaunas žmogus nenoriai piešia tai, ko jis nemoka, neįsivaizduoja, kaip tą objektą būtų galima pavaizduoti. Formuojant individualią vaizduojamąją veiklą, neužtenka gerai braižyti linijas ir plėsti suvokimą bei vaizdinius. Būtina formuoti grafinius vaizdus, o tai įmanoma nuolat talkinant suaugusiajam [2]. Su II. schemos, stadija prasideda vaizduojamasis periodas. Medžio vaizdavimui jaunas žmogus turi aiškiai išreikštą schemą. Schema gali būti dvejopo pobūdžio." 1) primityvi schema be bendrųjų medžio kontūrų; ) primityvi schema su bendraisiais kontūrais. Piešinėlis be bendrųjų medžio kontūrų būdingas ikimokykliniam amžiui, rečiau pasitaiko mokykliniame amžiuje. Primityvi medžio schema su bendraisiais kontūrais būdinga visiems, išskyrus ankstyvąją vaikystę, amžiaus tarpsniams. Piešdamas medį, jaunas žmogus būtinai išreiškia du dalykus: praneša kad medis turi kamieną ir šakas, po tojau piešinėlis papildomas lapais, šaknimis, vaisiais. K. Biuleris[3] teigia, kad medžio vaizdavimas vystosi arba anatomiškai progresuojančia diferenciaciją kai iš kamieno išauga vis labiau besišakojančios šakos, prie kurių prikabinami lapai ir vaisiai, arba iš kontūrų, vadinasi, visiškai priešingai anatomijai; pačiam piešiančiajam taip lengviau. Primityvios schemos be bendrųjų medžio kontūrų piešinyje ypač blogai vaizduojamas šakų išdėstymas. Šakos vaizduojamos arba skėtuko forma, arba pagal plunksnų struktūrą - išilgai kamieno, arba paralelinėmis linijomis skersai kamieno. Tai rjagrindihiai skiriamieji šio lygmens pozymiaTĮ5 J Vėliau mokiniai medį pradeda vaizduoti primityvia schema su bendraisiais kontūrais. Šiai pakopai reikėtų priskirti tokius medžio atvaizdus, kurie jau vaizduoja į tikrovę panašią šakų stuktūrą ,arba tokius, kurie daugiau ar mažiau turi pakenčiamus viso medžio kontūrus. Jei 3-5 m. vaikų piešinių šiam lygmeniui priklauso tik 7%, tai 5-7 m. vaikų - pusė darbų. Verbaliniai vaikų komentarai jau turtingesni, jie tarytum papildo nepavykusį piešinį, paaiškina, tikslina Verbaliniai komentarai atspindėjo tiriamųjų emocijas, vaizduotę, mąstymą bei patirtį. Mokiniai aiškino: Medžiui reikia šilumos. Tai medis su žvaigždutėmis. Aš mačiau tokį medį, kur dvi šakos, o paskui tai lapai vien. Bet kas gi būna tada, kai jaunas žmogus peržengia schemos stadiją? I'rimityvi medžio schema su bendraisiais kontūrais subtiliai pereina į mišrios schemos stadiją. Tą perėjimą sunkoka atskirti. III, mišrios schemos, stadijai priskiriami medžiai, kurie atrodo gana tikroviški, bet dar turi kažką schemiško. Kartais medžio vaizdavimas lyg schema, bet jau vaizduojami tikroviški formų santykiai, tarpusavio santykiai tarp šakų, lapų ir vaisių. Šioje stadijoje dar neįmanoma vienos medžio rūšies atskirti nuo kitos. Mišri stadija pasiekiama mokykliniame amžiuje. Geriau vaizduojamas šakų išsidėstymas, formos. Vaikų, pasiekusių III stadiją, piešinėliuose matyti, kad jų žinios nėra tikslios. Mokyklinio amžiaus mokiniai savo piešimą labiau linkę komentuoti nei vyresni. Gaila , kad daugelio žmonių pasiekimas per gyvenimą - mišrios schemos stadija. Tik nedaugeliui pavyksta visiškai išsilaisvinti iš schemos. IV stadija - realaus objekto, turinčio kai kuriu netikslumų, piešinys. Šiame lygmenyje tiek gausu tikroviškų rūšies bruožų, kad jau galima atskirti rūšį: ievą, liepą, vaismedį, eglę, pušį, topolį, ąžuolą, palmę ir tt, bet visas medis, ypač jo šakotumas, bendra medžio viršūnės forma pavaizduota visiškai plokščiai, be jokio suapvalinimo ir išgaubtume kai kuriais atvejais medžio šakas. Moksleivių gebėjimo piešti sąsajos su dailės mokymosi vaikystėje ypatumais. Daugelis autorių [7; 11; 12 ir kt.] teigia, kad intensyviausiai piešti mokomasi ikimokykliniame amžiuje ir vyresniuose klasėse mokykloje. Vėliau, jeigu nėra intensyviai mokomasi piešti, natūrali šių gebėjimų raida sustoja. Ar susiję vaikystėje vykusių dailės pamokų ypatumai su savo gebėjimų vertinimu ir savijauta piešiant? Moksleivių, kurie iš vaikystės dailės pamokas prisimena kaip įdomias, savo dailės gebėjimų vertinimas ir savijauta piešiant yra aukštesni ir, atvirkščiai, kaip neįdomias prisimenančiųjų šie rodikliai yra žemesni. Kadangi buvo klausiama abstrakčiai („Kaip vykdavo dailės pamokos vaikystėje?"), tai ir nepaminėjimas, ar jos įdomios, ar ne, kaip matyti, taip pat yra svarbi informacija. Taip pat pasirodė yra svarbu, ar studentai paminėjo, ką jie dažniausiai veikdavo per dailės pamokas vaikystėje. Jeigu studentai parašė, kad jie ne tik piešdavo, bet ir lipdydavo, lankstydavo, aplikuodavo ir pan., tai: jų savo gebėjimų piešimo srityje vertinimo ir savijautos piešiant balai yra aukštesni. Ne vien tik piešimas, bet ir kitokia meninė veikla turi įtakos vaikų piešimo gebėjimų ugdymui. Meninio ugdymo programos, sudarytos įvairių veiklų pagrindu, labai patinka mokiniams [5]. Gali būti, kad mokiniai susižavi daile ir per medžiagų bei technikų įvairovę įsitraukia į kūrybinį; procesą lengviau nugalėdami sunkumus. Moksleivių savo piešimo gebėjimų įsivertinimas ir savijauta piešiant palyginta ir pagal mokymo skalę. 1 lentelė. Moksleivių piešimo gebėjimų įsivertinimo ir savijautos vidutiniai balai (pagal 10 balų skalę) pagal vaikystėje vykusių dailės pamokų prisiminimus Skalės Skalių teiginiai jaučiasi vertina Įdomumo įdomios 8,7 7,1 nepaminėta 5,9 6,4 neįdomios 4,6 5,4 Veiklos įvairi veikla 6,6 7 nepaminėta arba neprisimena 6 6,2 tik piešdavo 5,6 5,7 Mokymo paaiškindavo darbo eigą 6,6 6,7 rodydavo pavyzdį 6,2 6,6 tik paskelbdavo temą arba nepaminėta 5,9 6,2 Moksleivių, kurie parašė, kad mokytoja „paaiškindavo darbo eigą" arba „visada aktyviai mokydavo, ką ir kaip reikia daryti" pasitikėjimas savo jėgomis yra aukštesnis. Ir dar įdomu, kad studentai, kurie parašė, jog jie vaikystėje dažnai dirbdavo pagal rodomą pavyzdį, vertina savo gebėjimus panašiai gerai, kaip tie, kurie buvo aktyviai mokomi. Beje, sprendžiant iš apklausos rezultatų, efektyvaus mokymo vyresniuose klasėse, matyt, ir nebuvo, nes dailės mokė tik pradinių klasių mokytojai. Tik vienoje anketoje buvo paminėta, kad „vienerius metus mokė tikras dailininkas - tada mes visi atsigavom". Tai patvirtina anksčiau paminėtą V. Pavlou'o teiginį [14], kad mokiniai jaučia mokančiojo kvalifikaciją. Kaip jau minėta natūrali piešimo gebėjimų raida vyksta iki 16 metų. Vėliau piešimo gebėjimai vystosi tik tuo atveju, jeigu yra mokomasi papildomai. Atliktas tyrimas patvirtino šį teiginį. Tie studentai, kurie pažymėjo, jog yra papildomai mokęsi dailės, savo gebėjimus vertina daug aukštesniais balais ir jaučiasi taip pat geriau, nei tie, kurie papildomai nesimokė: vidutinis balas vertinant savo gebėjimus yra atitinkamai 7,7 ir 6, o savijauta piešiant atitinkamai - 6,4 ir 4,8. Apibendrinant tyrimo rezultatus, galima teigti, kad moksleivių piešimo gebėjimai tiesiogiai priklauso nuo universitetinių studijų programų ypatybių, tačiau nustatytos ir Moksleivių dailės mokymosi vaikystėje sąsajos su savo gebėjimų vertinimu bei savijauta piešiant. Vaikai iš prigimties yra smalsūs ir kūrybingi. Jie nuolat tyrinėja, eksperimentuoja, kuria. Žaisdami, piešdami ar atlikdami sumanytus darbelius, jie patiria didžiausią malonumą, ypač kai jaučiasi nevaržomi. Kad nebūtų užgožiamas ir slopinamas jų kūrybingumas, pasak N. Rogers, būtinas „atidus dėmesingumas, pagarba ir pasididžiavimas jų mažais atradimais. Tai „gali kiekvieną padaryti kūrėju, o kai kuriuos genijais". Psichologiniais tyrimais nustatyta: kūrybingi asmenys labiau pasižymi intelektiniu aktyvumu, proto lankstumu, originalumu, išradingumu, kur kas platesniais interesais. Būtina žadinti turtingą žmogaus prigimtį, sudaryti sąlygas vaikų polinkiams ir gebėjimams pasireikšti - padėti surasti savo ateities tiksią. Rugsėjo pirmąją mokiniai pasitinkami gražiais darbeliais išpuoštoje klasėje - ant sienos perpiešti kabo dailininkės M. Tarabildienės „Metų laikų" paveikslai. Tai mokiniams padės suprasti gamtos grožį, žmogaus ir gamtos tarpusavio ryšį lavins kalbą, mokys rašyti kūrybinius rašinius, kurti eilėraščius. Klasėje yra vadinamasis kūrybos medis, nuolat „papuošiamas" mokinių darbeliais. Jį puošia ne vien dailės darbeliais - čia apstu įvairių žaidimų galvosūkių, mįslių ir minklių, kryžiažodžių, pasakojimų, rašinėlių, klausimų bei įvairių užduočių. Jos atliekamos, kai nukabinami lapeliai, snaigės, vaisiai, žiedai. Vaikų kūrybiškumas ypač atsiskleidžia juos mokant piešimo. Ne visi pirmokai geba rišliai kalbėti, pasakoti, todėl iškilo reikalas mokyti gražios piešimo integruojant lietuvių kalbą su kitais mokomaisiais dalykais, ypač su pasaulio pažinimu. Stebint gamtos reiškinius, įvykius ir aplinką, mokinius skatinu, kad jie rišliai pasakotų, pasinaudotų smulkiąja tautosaka, kūrybiškumo dainomis bei žaidimais, padavimais, sakmėmis. Vaikai labai mėgsta kurti pasakas be galo. Jas gali užrašyti ant armonikėle sulankstyto popieriaus lapo, gyvatėlės, kaspino ir pan. Reikia siekti, kad pasakos paveiktų vaiko jausmus, skatintų j į protauti, daryti išvadas, kad ugdytinis gėrėtųsi, patirtų malonumą. Mokiniai kūrė pasakas, susietas su elgesiu, pačiomis tauriausiomis žmogaus vertybėmis. 2.3. Kūrybiškumo ugdymo galimybės mokant piešimo bendrosiose programose ir išsilavinimo standartuose Šiandieninio ugdymo tikslai gali būti įgyvendinti pamokoje, kurioje puoselėjamos konstruktyvizmo idėjos. Pamokos objektu tampa konkreti veikla ir ji konstruktyvi tik tada, kai mokiniai kūrybiškai mąstydami, bendradarbiaudami logiškai veikia bei sukuria veiklos produktą, kurio teisingumą patys įrodo. Taigi galima drąsiai teigti, kad konstruktyvizmas remiasi kritiniu mąstymu. Skatinant kritinį mąstymą klasėje, mokiniams sudaroma galimybė pasinaudoti anksčiau įgytomis žiniomis ir susieti su jomis naują informaciją; aktyviai dalyvauti mokymosi procese ir ieškoti naujų ryšių bei sąvokų; įvertinti naujos informacijos reikšmingumą ir prasmingai ją panaudoti. Tai padeda pasiekti efektyvių rezultatų. Kūrybiško mąstymo įdiegimas į ugdymo procesą turėtų prasidėti saugios aplinkos kūrimu. Tokia aplinka skatina mokinius labiau pasitikėti ir vieni kitais. Tai leidžia laisvai bendrauti nejaučiant įtampos, baimės būti įskaudintam, nuviltam, išduotam; teigiamai priimti kritiką. Sukurti klasėje pasitikėjimo atmosferą nelengva. Tai priklauso nuo paties mokytojo asmenybės, elgesio. Jei pedagogas, bendraudamas su mokiniais, bus tiesus, teisingas, visada laikysis duoto žodžio, nedviprasmiškai reikš savo mintis ir jausmus, jo ugdytiniai jausis saugūs, pasitikės savimi ir, žinoma, pasitikės kitais. Todėl bendraudama su savo mokiniais stengiuosi į tokius pačius dalykus skirtingomis situacijomis reaguoti vienodai. Pasitikėjimo jausmą kitais stiprinu tokiais būdais: leidžiu patiems mokiniams susiskirstyti į darbo grupes Šiuolaikinė mokykla siekia ugdyti kūrybiškai mąstančius, gebančius kūrybiškai tikrovę vertinti jaunus žmones, moko savarankiškai siekti žinių. Mokiniai turi gebėti suvokti naują informaciją, ją analizuoti, vertinti pagal savo poreikius. Gebėjūnas kūrybiškai mąstyti, spręsti problemas įgalina sėkmingai dirbti ir gyventi besikeičiančioje visuomenėje. Visuomenės gyvenimo ir švietimo sistemos pokyčiai vyksta, darydami Įtaką vienas kitam. Kintant visuomenei, kinta ir ugdymo turinys bei reikalavimai ugdymo rezultatams. kūrybinis mąstymas yra vienas svarbiausių įgūdžių atviroje ir demokratinėje visuomenėje. Mokiniams reikia mokėti spręsti problemas, kūrybiškai vertinti aplinkybes ir priimti apgalvotus, nuoseklius sprendimus. Gyvenimas žiniomis grindžiamoje visuomenėje reikalauja kultūrinės ir pilietinės asmens kompetencijos, naujų Įgūdžių ir gebėjimų, informacinių įgūdžių, gebėjimų savarankiškai susirasti, atsirinkti žinias, kūrybiškai jas vertinti, analizuoti ir praktiškai pritaikyti. Mokykla padeda įgyti žinių remiantis šiuolaikinėmis technikos priemonėmis, žinias kūrybiškai vertinti, sisteminti ir vartoti kasdieninėje veikloje, moko įžvelgti ryšius tarp įvairių dalykų, ugdo kūrybiškumą bei kritinį mąstymą. Mokomieji dalykai įgalina siekti prioritetinių bendrojo lavinimo tikslų: loginio, kūrybiško, konstruktyvaus mokinių mąstymo ugdymo. Mokykla orientuojasi į mokymą žinias vertinti, atsirinkti, sisteminti. Kūrybiško mąstymo problemas nagrinėjo G. J. Knovvles (1993), R. Paul (1993), M. Lipman (1991), R. I. Arends (1998), E. Jensen (1999), P. Freir(2000) ir kiti. Lietuvoje kūrybiško mąstymo problemas nagrinėjo V. Gudžinskienė (2001), J.Morkūnienė (1995), R. Raguotienė (2000), T. Stulpinas (1993), G. Butkienė (1997), M. Teresevičienė (1997), V. Šiugždinienė (1997), O. Visockienė (1999; 2001), D. Penkauskienė (2001) ir kiti. Šiame darbe daugiausia dėmesio skiriama piešimo pamokoms. Dailė yra svarbiausiasis mokymo(si) dalykas, įgalinantis stiprinti bendravimą, kuris itin būtinas mokantis tiksliųjų mokslų, užsienio kalbų, menų ir pan. Išsami mokslinės literatūros analizė teikia galimybę formuluoti šio darbo mokslinę problemą - kūrybiško mąstymo stiprinimo išgalės pradžios mokyklose piešimo pamokose. Tyrime naudojama: • Apklausa (anketavimas) Tyrimas vyko 2008 metais, kuriame dalyvavo trys respondentų kartos; 12 respondentų: 4 bendrojo lavinimo mokyklų piešimo mokytojai, dirbantys su 5-10 klasių moksleiviais, 4 pradinių klasių mokytojai, 4 pedagogai, dirbantys ikimokyklinio ugdymo įstaigose. Daugiausia žinių pedagogai įgyja seminaruose ir kursuose (45%), taip pat daugelis pedagogų skaito specialiuosius pedagogams skirtus leidinius (30%). Kiek mažiau žinių respondentai apie kritinį mąstymą įgyja iš kolegų pasakojimų .Vis dėlto šiuos duomenis vertinome labai kūrybiškai, kadangi kolegų pasakojimai gali būti nelabai tikslūs, neaiškūs, todėl manome, jog 20% respondentų neturi tikslių , moksliškai pagrįstų žinių apie kritinį mąstymą. Atlikus tyrimą paaiškėjo, kad kritinį mąstymą pedagogai interpretuoja labai skirtingai. Galime teigti, jog vieniems pedagogams kūrybinis mąstymas asocijuojasi su asmenybės gerbimu, jos tobulėjimu, laisvu asmenybės nuomonių reiškimu. Kita pedagogų grupė kritinį mąstymą priskiria tam tikroms mąstymo kategorijoms, tokioms kaip loginis mąstymas. Dalis respondentų kritinį mąstymą priskiria tam tikroms ugdymo metodikoms, tokioms kaip aktyvaus ugdymo metodika, probleminis ugdymas ir pan. Tyrimu išsiaiškinome kritinį mąstymą skatinančių metodų naudojimą pamokose. Duomenis analizavome dviem kriterijais: 1. ar šiuos metodus naudoja skirtingose ugdymo įstaigose dirbantys pedagogai; 2. ar šiuos metodus taiko pedagogai, turintys tik didesnį darbo stažą. Visų kategorijų tiriamieji kritinį mąstymą skatinančius metodus pamokose taiko labai retai. Ikimokyklinių įstaigų pedagogai teigia, jog tokių metodų taikymas ugdomojoje veikloje nereikalingas. Tik 5% ikimokyklinių įstaigų pedagogų taiko šiuos metodus. 25% pradinių klasių pedagogų taiko kūrybiško mąstymo metodus pamokose. Daugiausia šiuos metodus taiko bendrojo lavinimo mokyklų piešimo mokytojai (40%). Kūrybiško mąstymo metodai dažniausiai naudojami piešimo pamokose (pagal tiriamųjų kategorijas). Kūrybiško mąstymo skatinimo metodus pedagogai dažniausiai naudoja piešimo pamokose, dirbdami su 5-10 klasių mokiniais. Būdingiausias metodas - „Minčių lietus"(jį naudoja 80% pedagogų). Rečiau naudojamas „interviu" metodas (jį nurodo 56% respondentų); 40% respondentų teigia, jog naudoja metodą „Svarbiausieji terminai". Mažiausiai naudojami metodai: „Blyksnis", „Kubas", „Koncentriniai ratai" (šiuos metodus nurodė tik 4-6% piešimo mokytojų). Pradinių klasių mokytojai piešimo pamokose dažniausiai naudoja šiuos metodus: „Interviu", „Minčių lietus", „Tinklo nėrimas" (apie 50%). Rečiausiai naudojami metodai: „Blyksnis", „Kubas", „Žinau -noriu išmokti- išmokau", „Koncentriniai ratai" (šiuos metodus nurodo tik 2% respondentų). Rečiausiai savo darbe kūrybiško mąstymo skatinimo metodus naudoja ikimokyklinių įstaigų pedagogai. Kaip matome, dažniausiai ugdomojoje veikloje naudojami metodai yra šie: „Sumaišytas eiliškumas" (30%) ir „ Svarbiausieji terminai" (25%). Kiti metodai naudojami labai retai arba visiškai nenaudojami. Buvo pateiktos anoniminės anketos. Tyrimas vyko Klaipėdos miesto bei rajono vaikų ugdymo institucijose - dalyvavo Palangos, Kretingos, Telšių, Šilalės, Plungės, Vėžaičių, Ignalinos, Tauragės , Kauno miestų pedagogai. Diagnozuojamas dalykas - kūrybiško mastymo skatinimo galimybės piešimo pamokose, galimybės taikyti kūrybiško mąstymo metodus ikimokyklinėse įstaigose organizuojant ugdomąją veiklą. Daugiausia žinių pedagogai įgyja seminaruose ir kursuose (45%), taip pat daugelis pedagogų skaito specialiuosius pedagogams skirtus leidinius (30%). Kiek mažiau žinių respondentai apie kritinį mąstymą įgyja iš kolegų pasakojimų .Vis dėlto šiuos duomenis vertinome labai kūrybiškai, kadangi kolegų pasakojimai gali būti nelabai tikslūs, neaiškūs, todėl manome, jog 20% respondentų neturi tikslių , moksliškai pagrįstų žinių apie kritinį mąstymą. Mažiausiai populiarūs kritulio mąstymo skatinimo metodai yra šie: „Blyksnis", „Koncentrinių ratu" metodas, „Kubas“, „Tinklo nerimas" (atsakymų procentinis vidurkis siekia apie 75%). Mažiausiai apie kūrybinio mąstymo metodus žino ikimokyklinių įstaigų pedagogai. Tokie rezultatai galimi todėl, .kad šiose įstaigose nėra pamokinės veiklos, yra tik ugdomoji veikla. Gauti rezultatai rodo kad pedagogai domisi kritiniu mąstymu, suvokia jo esmę. Kai kuriuos šių metodų būtų galima taikyti ikimokyklinėse įstaigose, nes tai užtikrintų vienos ugdymo pakopos sąsają su kita. 3.Vyresnio mokyklinio amžiaus vaikų kūrybiškumo ugdymas mokant piešimo tyrimas 3.1. Tyrimo metodika Tyrimo tikslas: išsiaiškinti 10 – 12 klasių mokinių žinias apie kūrybiškumą. Tyrimo bazė: Vinco Kudirkos gimnazijoje. Tiriamieji: po 10 mokinių iš 10, 11 ir 12 klasių mokinių. Tyrime dalyvavo keturiasdešimt du 10 – 12 klasių mokinių . Respondentai pasirinkti atsitiktiniu būdu. Metodas: anketinė apklausa. Tyrimas atliktas parengus anketas moksleiviams. Anketas sudaro klasikinis klausimynas, kuriame 14 klausimų. Klausimyną sudaro trys blokai. Vienas – mokinių žinios apie save, antras skirtas išsiaiškinti, ar mokiniai mėgsta dailės pamokas, ką dažniausiai veikia jų metu. Trečias blokas, išsiaiškinti mokinių žinias apie kūrybiškumą. 1 pav. Respondentai pagal lytį Kaip matyti iš 1 paveikslo mergaičių ( 27 – 64 %) yra beveik dvigubai daugiau negu berniukų (15 – 36% ) 2 pav. Respondentai pagal klases Daugiausia respondentų yra iš 5 klasės. Buvo kviečiama po 12 kiekvienos klasės mokinių, tačiau pareigingiausi buvo penktokai. Jų atvyko 12 (28 %), o šeštokų, septintokų ir aštuntokų buvo po 10 ( po 24%) 3.2. Tyrimo rezultatai ir jų analizė Į klausimą: „Ar patinka dailės pamokos?“ moksleivių atsakymai pasiskirstė taip: 3 pav. Dailės pamokų pomėgis Remiantis 3 paveikslo duomenimis galima teigti, jog 17 – 18 metų amžiaus moksleiviams dailės pamokos patinka. Net 29 (69% ) atsakė teigiamai. Nepatinka dailės pamokos tik 7(17% ) moksleiviams. Gali būti todėl, kad vaikams nesiseka arba nepatinka piešti, tapyti. Tokia priežastis gali būti ir ta, kad vaikai iš socialiai remtinų šeimų ir neturi reikiamų priemonių dailės pamokoms. O 6 (14 %) mokinių teigė, jog nežino, ar patinka šios pamokos. Tad galima sakyti, jog mokiniai dar neapsisprendė, ar meninė veikla jiems yra miela. 4 paveiksle pavaizduotas mokinių pomėgis piešti, tapyti. 4 pav. Mokinių pomėgis piešti Galima matyti diagramoje, jog moksleiviams nelabai patinka meninė veikla ne dailės pamokų metu. Mėgsta laisvalaikiu piešti tik 12 (29 %) moksleivių, nemėgsta šios veiklos 19( 45 % )moksleivių. Kartais piešia 11 (26 % ) moksleivių. Galima sutikti, jog dažniausiai piešia laisvalaikiu ikimokyklinio ir pradinukų amžiaus vaikai, tad labai nestebina tai, jog 5 – 8 nemėgsta piešti arba nelabai turi laiko, nes pagrindinė moksleivių veikla šiuolaikiniame gyvenime yra žaidimai kompiuteriu. Iš respondentų dailės papildomose užsiėmimuose ir būreliuose dalyvauja nedaug. 5 pav. Moksleiviai lankantys dailės mokyklą ar būrelį Pagal 5 pav. matyti, kad papildomai domisi daile tik 7 (17 %) moksleiviai. Vadinasi šios mokyklos mokiniai nėra labi mėgstantys dailės užsiėmimus. Dailės pamokų metų 5 – 8 klasių moksleiviai dažniausiai: 6 pav. Veikla per dailės pamokas Kaip matyti iš 6 paveikslo diagramos moksleiviai dažniausiai per dailės pamokas piešia 21 (51%), 11 (26% ) teigia, jog tapo, o 10 (24 %), kad kalba apie dailininkus. Nors klausimyne buvo nurodyta ir daugiau veiklos būdų, tačiau moksleiviai nurodė tik tuos tris. Galima teigti, kad dailės pamokose vyrauja panaši veikla, nėra įvairumo. Moksleiviai turėjo pažymėti kūrybiškumo apibrėžimą. 7 pav. Kūrybiškumo sąvoka Iš respondentų teisingai atsakė 17 (40 %) moksleivių, kiti 25 (60%) pateikė apibrėžimą, jog tai kultūros apraiška. Vadinasi, moksleiviai kūrybiškumą įsivaizduoja kaip žmonių kūryba. Moksleivių buvo prašoma išskirti kūrybiškumo rūšis, buvo nurodyta jog yra trys. 8 pav. Kūrybiškumo rūšys Galima teigti, jog šios sąvokos moksleiviams nėra gerai pažįstamos. Tik 7 (17 %) moksleiviai pateikė visus teisingus atsakymus. 2 teisingus atsakymus pateikė 8 (19%), o 1 teisingą atsakymą 12 (29 %) moksleiviai. Visus neteisingus atsakymus pažymėjo 15 moksleivių. Galima teigti, jog moksleiviams dažniau įvardijama tokios sąvokos kaip architektūra, dekoratyvinė dailė ir vaizduojamoji dailė. Taip buvo išsiaiškinta, ar moksleiviams patinka kūrybiškumo meno, jo kūriniai. 9 pav. Moksleivių pomėgis kūrybiškumo menui Kad ir labai gaila, tačiau moksleiviai nemėgsta kūrybiškumo meno. Net 21 (50 % ) atsakė, jog nemėgsta. Nežino, ar mėgsta 12 (29% ), o mėgsta 9 (21% ). Galima teigti, jog moksleiviai mažai domisi kūrybiškumo menu ir tikriausiai mokykloje neskiriamas tinkamas dėmesys šiai meno rūšiai. Moksleiviai taip pat labai mažai matę parodų ar mugių, kuriuose demonstruojami kūrybiškumo meno dirbiniai. 10 pav. Parodų ir mugių lankymas Kaip matyti iš 10 paveiksle pateiktų duomenų visai nesilankę muziejuose ir parodose 9 (21 %) moksleiviai, o neprisimena, kada buvo 12 (29% ), senai buvę 14 (33 %) ir tik 7 (17 %) moksleiviai buvę praėjusiais metais. Tad galima teigti, kad vyresniųjų klasių moksleiviai mažai domisi muziejais ar mugėmis, ir tik pradinėse klasėse vaikai dar vežami į muziejus ar į muges. Buvo moksleiviams pateikta lentelė, kurioje reikėjo sujungti lietuvių meno šakas su atitinkama veika. 11 pav. Kūrybiškumo meno šakos Moksleiviai kūrybiškumo meno šakas su atitinkama veikla sujungė tinkamai 19 (46% ), du teisingus atsakymus pateikė 11 (26% ), vieną teisingą atsakymą pateikė 9 (21% ), o neteisingai atsakė 3 (7% ) moksleiviai. Tad galima teigti, kad mokiniai skiria kūrybiškumo meno šakoms tinkamas veiklas. Žmones, kurie kuria kūrybiškumo meną moksleiviai vadino ir menininkais ir dailininkais. 12 pav. Žmogaus, kuriančio kūrybiškumo meną pavadinimas Tikrąjį pavadinimą – tautodailininkas įvardijo 27 (64 %) moksleivių, o neteisingai – 15 (36% ) moksleivių. Vadinasi, šis pavadinimas yra vartojamas pamokose. Kiek dažnai kalba apie kūrybiškumą ir atlieka dekoravimo darbus mokiniai įvardijo taip: 13 pav. Pokalbių apie kūrybiškumą dažnumas per dailės pamokas Nors anketoje buvo pateiktas ir atsakymo variantas „dažnai“, tačiau mokiniai pasirinko tik „kartais“ ir „nežinau“. Kartais atsakė 35 (83 % ) mokiniai ir 7 (17% ) atsakė, jog nežino. Taigi, galima sutikti, jog apie kūrybiškumą tikrai kalbama nedaug per dailės pamokas. Apibendrinant anketos duomenis galima teigti, jog moksleiviams 10 – 12 klasėse nedaug pateikiama informacijos ir veiklos, kuri sudaro galimybes ugdyti kūrybiškumo supratimą. Tyrimo metodai: anketinė apklausa, kūrybiškumo ugdymas piešimo pamokose verbalinės raiškos turinio (content) analizė, meninių vaizdinių tipologija, aprašomoji statistika. Tyrimo rezultatai ir jų interpretacija. Vienokį ar kitokį nagrinėjamo reiškinio vertinimą išsakė vos mažiau nei keturi penktadaliai respondentų. Atlikus apklausos metu surinktų duomenų analizę matyti, jog emocijos svarbią vietą užima maždaug ketvirtadalio respondentų KŪRYBIŠKUMO vaizdinyje. Pažymėtina, jog dominuoja teigiamas požiūris į kūrybiškumo ugdymas piešimo pamokose ir darbelių mokymo derinimą. Vertindami tokio integruoto ugdymo priimtinumą, tiriamieji visų pirma pabrėžia naudą geometrijai. Panašu, kad respondentai pripažįsta praktinių mokymosi metodų provaizdinių lygių [6] kontekste interpretuotinas kaip sinkretinis KŪRYBIŠKUMO įsivaizdavimas. Emocijos Nauda II Neigiamos Sunka Teigiamos Darbeliams Abipusė Kūrybiškumui Respondentų procentas 0,5 2,5 18 5,5 14 35,5 Tai reiškia, jog KŪRYBIŠKUMO vaizdinys formavosi suvokiniams dominuojant samprotavimų atžvilgiu, todėl verbalinėje kūrybiškumo ugdymas piešimo pamokose raiškoje atsispindi išimtinai neesminės savybės. Šiuo atveju KŪRYBIŠKUMO tapatinamos su pavienių konstruojamosios veiklos pavyzdžių geometriniu ir meniniu calpumu. Tokį KŪRYBIŠKUMO vaizdinį turinčių respondentų būta vos daugiau nei dešimtadalis. Nepareiškė savo nuomonės, apsiriboję tik KŪRYBIŠKUMO pritaikomumo pradinėse klasėse vertinimu ar pateikę tik pavyzdžius (taigi, pasižymintys neryškiu KŪRYBIŠKUMO vaizdiniu) respondentai sudarė mažiau nei du penktadalius. Apžvelgiant mokytojų nuomonę apie KŪRYBIŠKUMO taip pat matyti, kad vienokius ar kitokius pavyzdžius pateikė beveik pusė tiriamųjų. Kaip rodo detalesnė mokytojų nuomonės apie tokį integruotą ugdymą (2 lentelė) analizė, veiklos pavyzdžius (lankstymą, dėliojimą, trimačių formų konstravimą ir pan.) vardijo mažiau nei šeštadalis respondentų, darbelių pavyzdžius užrašė beveik du penktadaliai tiriamųjų. Dažniausiai buvo minimi (beveik penktadalio respondentų atsakymuose) darbelių iŠ meninių figūrų pavyzdžiai. Pavyzdžius pateikusių respondentų atsakymuose kalbama išimtinai ne apie meninių ar nemeninių formų pažinimą konstruojant, o apie darbelius iš meninių figūrų. Konstruktyvus meninių procesų tyrinėjimas pavyzdžiais liko neiliustruotas. Panašu, kad Vyresniųjų klasių mokytojai linkę rinktis paprastesnį, lengviau realizuojamą, nors mažiau informatyvų meninių žinių atradimo ar pritaikymo būdą. Ir tai pateisinama, nes pradinio geometrinio lavinimo pasaulinės patirties analizė [5] rodo, kad nuosekliai kūrybiškumo ugdymas piešimo pamokose turinį atskleidžiančių konstravimo užduočių sistemą sukurti yra sunku. Su KŪRYBIŠKUMO susijusius ugdymo proceso ypatumus vardijo daugiau nei trys penktadaliai respondentų. Pažymėtina, kad daugumos apie ugdymo procesą samprotavusių respondentų KŪRYBIŠKUMO kūrybiškumo ugdymas piešimo pamokose raiškoje gali būti įžvelgtas netgi ne vienas akcentas. Tai, matyt, rodo tiek geometrinės ir darbelių veiklos giminingumą, tiek Vyresniųjų klasių mokytojų supratimą, kaip juo pasinaudoti ugdant Vyresniųjų klasių mokinius. Grupuojant ugdymo proceso akcentus (2 lentelė) buvo pastebėta, jog respondentų įsivaizduojamas integruotas kūrybiškumo ugdymas piešimo pamokose ir darbelių mokymas dažniausiai vis dėlto gali būti pavadintas dalykiniu. Geometrinio ir meninio ugdymo temų bendrumo pabrėžimas, užfiksuotas beveik dviejų penktadalių tiriamųjų atsakymuose, kartu turi integruojamų dalykų individualumo potekstę, ir tokiu atveju kiekvieno dalyko ugdymo turinio apimtis ir išdėstymas integruojant išliktų nepakitęs [1]. Ugdymo proceso vientisumą akcentavo mažiau nei penktadalis respondentų. Pastarųjų respondentų KŪRYBIŠKUMO vaizdinys pasižymi veiklos atskyrimu nuo griežto dalykinio ugdymo konteksto. Toks ugdymo organizavimas vadintinas tikruoju integravimu [curriculum integration) [1]. ' Pateiktų pavyzdžių rūšys Paminėti proceso akcentai j Veiklos pavyzdžiai Darbeliai iš meninių figūrų Kiti darbeliai Bendra tema Integruojamieji elementai - figūros Vientisumas Kiti integruojamieji Į elementai Respondentų procentas 14,5 17 17 30 17,5 15,5 7 Dalis samprotavusiųjų apie ugdymo procesą (beveik ketvirtadalis visų apklaustųjų) vardijo ir integruojančius elementus (2 lentelė). Vis dėlto net ir pripažįstant, jog figūrų sampratos formavimas sudaro žymią Vyresniųjų klasių mokinių geometrinio lavinimo dalį [2, p. 281-282], panašu, kad figūrų, kaip integruojančių elementų, svarba hiperbolizuojama (jos paminėtos net pustrečio karto dažniau, nei visi kiti integruojantys elementai). Papildoma apklausos metu surinktų duomenų turinio (content) analizė (orientuota į G DMS kūrybiškumo ugdymas piešimo pamokose suderinamumą su geometrinio vaizdin io struktūra, atskleidžianti požiūrį į meninių vaizdinių raišką, nagrinėjanti geometrinio ugdymo proceso derinimo su ugdytinio pasiekimais problematiką) buvo atlikta siekiant įvertinu Vyresniųjų klasių mokytojų kūrybiškumo ugdymas piešimo pamokose ir anksčiau minėto meninių vaizdinių formavimo modelio panašumus bei skirtumus. Kūrybiškumo ugdymas piešimo pamokose ir pirmojo vertinimo kriterijaus atitikimas. Meninių vaizdinių formavimo modelyje [5, p. 50] visos trys meninių vaizdinių rūsys pripažįstamos vienodai reikšmingomis. Tačiau meninių vaizdinių tipologija grindžiamoje Vyresniųjų klasių mokytojų kūrybiškumo ugdymas piešimo pamokose struktūroje (2 pav.) dominuoja topologinių vaizdinių formavimas. Siekiant geriau suprasti konstatuotą situaciją, meninių vaizdinių tipologija grindžiamą Vyresniųjų klasių mokytojų kūrybiškumo ugdymas piešimo pamokose struktūrą (2 pav.) mėginta gretinti su Vyresniųjų klasių mokinių meninių vaizdinių tyrimo rezultatais [5]. Mokslinės literatūros analizė atskleidė, jog Vyresniųjų klasių mokinių meninių vaizdinių formavimosi ypatybės gali būti fiksuojamos ir interpretuojamos įvairiais aspektais: psichologiniu, pedagoginiu, matematiniu, lingvistiniu, estetiniu. Į šį daugiamatį sąryšingumą nuspręsta nuolatos atsižvelgti tiriant Lietuvos Vyresniųjų klasių mokinių meninių vaizdinių raidos ypatybes. Juo remtasi tiek organizuojant meninių vaizdinių formavimą, tiek jį vertinant, išskiriant vaizdinių ypatybes bei jas interpretuojant. Tokiu būdu tikėtasi išsamiau bei visapusiškiau charakterizuoti meninių vaizdinių formavimąsi. Organizuojant eksperimentinį Vyresniųjų klasių mokinių meninių vaizdinių formavimosi tyrimą, remtasi hipotetiniu meninių vaizdinių formavimo modeliu. Mažinant tyrimo sudėtingumą, apsiribota praktinės konstruojamosios geometrijos poveikio mokinių geometriniams vaizdiniams tyrimu. Pažymėtina, jog tiriant kaip tik tokios (t.y. nevirtualios, sistemingos ir kryptingos) modeliuojamosios veiklos, atliekamos pamokų mokykloje metu, vertingumą, užfiksuotos meninių vaizdinių ypatybės mokslinėje literatūroje aptariamos rečiausiai. Aprašant šio darbo metu atliktų Vyresniųjų klasių mokinių meninių vaizdinių tyrimų rezultatus, remtasi teorinėje dalyje atskleista geometrinio vaizdinio struktūra. Kadangi teorinės analizės pagrindu apibrėžtos detalios geometrinio vaizdinio struktūros schemos. informacinė apimtis labai didelė, ji negalėjo būti sutalpinta į Vyresniųjų klasių mokiniui skirtą klausimyną. Todėl atlikto tyrimo rezultatų turinį lėmė apsisprendimas ištirti labiau apibendrintas mokinių meninių vaizdinių ypatybes. 3.3.Tyrimo uždaviniai 1. Išanalizuoti Vyresniųjų klasių mokytojų kūrybiškumo ugdymas piešimo pamokose struktūrą. 2. Įvertinti Vyresniųjų klasių mokytojų kūrybiškumo ugdymas piešimo pamokose ypatumus. 3.4.Tyrimo organizavimas ir metodika 2009 m. buvo apklausta 200 Vyresniųjų klasių mokytojų iš įvairių Lietuvos miesto ir kaimo mokyklų. Tyrimo tikslas - empiriškai pažinti Vyresniųjų klasių mokinių meninių vaizdinių formavimąsi. Tyrimo objektas -jaunesniojo mokyklinio amžiaus mokinių meninių vaizdinių formavimasis. Matavimų objektas. Meninių vaizdinių kokybinio vertinimo problematikos teorinė analizė parodė, jog mokinių meninių vaizdinių formavimosi ypatybės susijusios su meninių vaizdinių lygiu. Todėl meninių vaizdinių formavimasis pradinėse klasėse buvo nagrinėtas meninių vaizdinių lygių kaitos kontekste. Sąmoningai parinkus perėjimą į aukštesnį meninių vaizdinių lygį skatinančias užduotis, per trumpesnį stebėjimo laiką tikėtasi sukaupti įvairesnių duomenų. Tyrimo metodai: 1. Kokybiniai (ištyrimo ir aprašymo): • meninių vaizdinių rūšių (topologiniai, projekciniai, metriniai) tipologija; • formuojamasis modelinis eksperimentas; ' pedagoginis stebėjimas (fiksuotas rašant dienoraštį); • meninių vaizdinių raiškos kontent-analizė; • lyginamoji analizė. 2. Apklausos (paaiškinimų ieškojimo): • testavimas: trys nevienodo sudėtingumo meninių vaizdinių kokybės matavimui skirti klausimynai (žvalgomasis X klasių, konstatuojamasis XII klasių,- pirmasis ir antrasis diagnostinis X eksperimentinių klasių; kartotinis XII eksperimentinių ir neeksperimentinių klasių tyrimai); • anketinė apklausa: viena anketa (XII eksperimentinių klasių mokinių nuomonių tyrimas). 3. Kiekybiniai (atradimų patvirtinimo): • van Hiele meninių vaizdinių lygių (prieškūrybinis, vizualusis, aprašomasis, sutvarkymo, įrodymų) tipologija; • statistiniai: aprašomoji statistika, Kolmogorovo-Smirnovo kriterijus, Mano-Vit-nio (Mann-Whitney) kriterijus dviem nepriklausomoms imtims; Kruskalo-Voliso (Kruskal-Wallis) kriterijus kelioms nepriklausomoms imtims, Vūkok-sono (Wilcoxon) kriterijus dviem priklausomoms imtims, Spirmeno (Spe-arman) ranginės koreliacijos koeficientas, chi kvadrato (Chi-Square) požymių nepriklausomumo kriterijus (Cekanavičius V ir kt., 2009). Tyrimo duomenys apdoroti kompiuterine programa SPSS 10 (Bioiojii. A., qg(į)ejiB n., 2009). Naudoti šie statistinių kriterijų reikšmingumo lygmenys (Bitinas B., 1998): • p > 0,05 - skirtumas statistiškai nereikšmingas; • p
Šį darbą sudaro 16453 žodžiai, tikrai rasi tai, ko ieškai!
- Įvadas 2
- 1. Kūrybiškumo ugdymo teorinės prielaidos 3
- 1.1. Kūrybiškumo samprata 3
- 1.2.Kūrybiškumą sąlygojantys veiksniai 6
- 1.3.Kūrybiškumo reikšmė asmenybės ugdymo procese 10
- 2.Piešimas, kaip viena iš vyresniojo mokyklinio amžiaus vaikų kūrybiškumo ugdymo forma 16
- 2.1. Meninių vaizdinių formavimas vyresniosiose klasėse 16
- 2.1.1 Piešimo lavinimo pagrindų samprata 17
- 2.1.2.Meninės patirties įgijimo būdai 23
- 2.2. Kūrybiškas medžiagų, priemonių naudojimas mokant piešimo 26
- 2.3. Kūrybiškumo ugdymo galimybės mokant piešimo bendrosiose programose ir išsilavinimo standartuose 30
- 3.Vyresnio mokyklinio amžiaus vaikų kūrybiškumo ugdymas mokant piešimo tyrimas 33
- 3.1. Tyrimo metodika 33
- 3.2. Tyrimo rezultatai ir jų analizė 34
- 3.3.Tyrimo uždaviniai 43
- 3.4.Tyrimo organizavimas ir metodika 43
- Išvados 52
- Literatūra 53
- Anketa 55
★ Klientai rekomenduoja
Šį rašto darbą rekomenduoja mūsų klientai. Ką tai reiškia?
Mūsų svetainėje pateikiama dešimtys tūkstančių skirtingų rašto darbų, kuriuos įkėlė daugybė moksleivių ir studentų su skirtingais gabumais. Būtent šis rašto darbas yra patikrintas specialistų ir rekomenduojamas kitų klientų, kurie po atsisiuntimo įvertino šį mokslo darbą teigiamai. Todėl galite būti tikri, kad šis pasirinkimas geriausias!
Norint atsisiųsti šį darbą spausk ☞ Peržiūrėti darbą mygtuką!
- Pedagogikos kursinis darbas
- 57 psl., (16453 ž.)
- Word failas 510 KB
- Lygis: Universitetinis
- ✅ Yra šaltiniai
Atsisiųsti šį kursinį darbą
Mūsų mokslo darbų bazėje yra daugybė įvairių mokslo darbų, todėl tikrai atrasi sau tinkamą!
Panašūs darbai
Privalumai
Darbo pakeitimo garantija
Atsisiuntei rašto darbą ir neradai jame reikalingos informacijos? Pakeisime jį kitu nemokamai.
Gauk 25% nuolaidą
Pirkdamas daugiau nei vieną darbą, nuo sekančių darbų gausi 25% nuolaidą.
Greitas aptarnavimas
Išsirink norimus rašto darbus ir gauk juos akimirksniu po sėkmingo apmokėjimo!
Atsiliepimai
