Efektyvus darbuotojų mokymasis profesionalumo tobulinimo perspektyvoje

ĮVADAS Temos aktualumas. Šiandieną tiek mokslinio, tiek praktinio pobūdžio dialoguose akcentuojamas darbuotojų įgūdžių, profesionalumo tobulinimas, organizacijos mokymosi kultūra, potencialų atskleidimas tam, kad organizacija sėkmingai veiktų dabar ir ateityje, ir būtų pranašesnė konkurencingoje rinkoje. Todėl šiuolaikinė sėkminga organizacija siekia turėti darbuotojus profesionalus, nuolat tobulėjančius. Tačiau padėti ugdytis darbuotojų profesionalumą, žvelgiant į perspektyvą, organizacijoje nėra taip paprasta. Įmonės turėtų susikoncentruoti į perspektyvių, efektyvių mokymosi programų kūrimą, kad darbuotojai gebėtų greitai ir efektyviai mokytis, siektų profesionalumo, didintų darbinės veiklos vertę ir darbo našumą. Sėkmingos įmonės, kurios ugdosi profesionalus, t. y. tobulina jų įgūdžius, gebėjimus ilgalaikėje perspektyvoje. B. Jatkauskienė (2013) aiškina, kad profesionalumas nėra stabilus, bet visą laiką konstruojamas, atsižvelgiant į profesinės veiklos reikmes. Profesionalumas palengvina darbuotojo adaptaciją profesinės krizės atveju.Taigi, norint vystyti ir plėtoti profesionalumą, reikia atrasti, ištirti efektyvaus mokymosi strategijas ir būdus, jį įtakojančius veiksnius. Todėl vienas iš svarbiausių mokymosi efektyvumo požymių yra mokymosi kultūros formavimas. Mokymasis neturi būti proginis, o strategiškas, t. y. turintis ilgalaikius tikslus (Juozaitis, 2005, p. 65). Tinkamai parinkti mokymai paprastai tiek darbuotojams, tiek įmonei padeda rasti įvairių problemų sprendimų, ne tik tiesioginių įmonei (didina finansinius veiklos rodiklius, gerina personalo veiklos rezultatus), bet ir motyvacinį poveikį darbuotojams (didina darbuotojo pasitikėjimą savo jėgomis, tobulina įgūdžius, atveria platesnes perspektyvas karjerai, didina lankstumą, leidžia darbuotojams pasijusti reikalingiems, o visa tai didina pasitenkinimą darbu). Be to, jie garantuoja organizacijos narių reikiamo kvalifikacijos lygio palaikymą. V. Lukošūnienė ir kt. (2007) akcentuoja, kad svarbiausias dalykas, norint efektyviai mokytis yra vidinė motyvacija. Taigi, organizacijos, norėdamos padidinti darbuotojų profesionalumą, laiduojantį organizacijos sėkmę, turėtų sudaryti sąlygas, galimybes efektyviam darbuotojų mokymuisi perspektyvos aspektu. Nuolat skatinti, motyvuoti darbuotojus mokytis, siekiant profesionalumo tobulinimo. Kad mokymasis būtų efektyvus ir pasitarnautų profesinei veiklai, būtina, kad jis būtų tikslingas, nenutrūkstamas, sistemingas, kad padėtų institucijai spręsti problemas, atsinaujinti. Todėl reikėtų nuolat vystyti ir plėtoti darbuotojų profesionalumą, ieškant efektyvių mokymosi kelių, būdų, atrandant jį įtakojančius veiksnius, skatinant mokymosi motyvaciją ir kt. Mūsų atveju, svarbus prekybos vadovų mokymosi efektyvumo indentifikavimas profesionalumo tobulinimo perspektyvoje, kuris neatsiejamas nuo asmens vidinių vertybinių nuostatų bei kylančių iššūkių profesinėje veikloje ir gyvenime. Temos ištirtumas. Mokslinėse publikacijose plačiai analizuojamas suaugusiųjų švietimas, mokymasis, jų strategijos ir būdai, bei mokymąsi sąlygojantys veiksniai (Juozaitis, 2005; Laurinavičiūtė, 2002; Jatkauskienė, 2013; Adomaitienė ir kt., 2016; Andriekienė ir kt., 2006; Linkaitytė ir kt., 2011; Zuzevičiūtė ir kt., 2008 ir kt.) ir kt. Jie pateikia daug vertingų pastebėjimų apie efektyvų suaugusiųjų mokymąsi. Pvz., J. Adomaitienė ir kt. (2016) teigia, jog projektų metodas mokymo(si) procese yra veiksmingas: ugdant ir plėtojant besimokančiojo iniciatyvumą, gebėjimą projektuoti savo veiksmus, konstruoti perspektyvą ir kitas asmenines savybes, gebėjimus ir įgūdžius. V. Zuzevičiūtė ir kt. (2008) tyrę suaugusiųjų mokymąsi teigia, jog darbdaviai nori turėti aukštos kvalifikacijos ir nuolat tobulėjančius darbuotojus. V. Lukošūnienė ir kt. (2007) analizavo efektyvaus mokymosi prielaidas. Jų nuomone, norint efektyviai mokytis būtina vidinė motyvacija. Suaugusio motyvacija mokytis labai susijusi su jo praktine veikla ir su tikslu, kurio jis siekia. Efektyvus ir prasmingas mokymasis yra tada, kai aiškiai suvokiamas tikslas bei kelias jam pasiekti (Teresevičienė ir kt., 2006, p. 156). B. Jatkauskienė ir kt. (2013) pateikia vertingų patarimų profesionalizacijos sistemos proceso klausimais. Jų teigimu, profesionalas nebesiejamas vien tik su kvalifikuoto, savarankiško, pareigingo, iniciatyvaus darbuotojo asmeniu, o profesionalumas nebereiškia vien tik savo profesinės etikos gynybos, tačiau tampa kiekvienam darbuotojui potencialiai taikomų organizacinių normų raiška. Jatkauskienė ir kt. (2013) pastebi, jog be profesionalumo (profesionalo savybė) ir profesionizmo (korporatizmo), atsiranda dar ir trečioji šalia apibrėžtų profesionalizacijos dimensijų – profesionalizmas, kuris apibūdinamas kaip kompetencijų vystymas atitinkamai pagal veiklos normas (standartus) konkrečiame kontekse. Jų nuomone, profesionalizacija gali būti suprantama ir analizuojama pagal joje dalyvaujančius veikėjus (lygmenis) ir skirtingas profesionalizacijos dimensijas (profesionalumą ir profesionizmą). Abi profesionalizacijos proceso dimensijos yra nepakeičiamos viena kita, nei vienai jų neteikiamas prioritetas, jos tik papildo viena kitą (Jatkauskienė ir kt., 2013, p. 18). Mūsų analizuojamai problemai vertingi B. Jatkauskienės (2013) sisteminiai tyrimai andragogų profesionalizacijos aspektu, kurie pasitarnauja analizuojant prekybos vadovų efektyvų mokymąsi profesionalizacijos tobulinimo perspektyvos aspektu. Kaip parodė mokslinės literatūros, dokumentų analizė, efektyvus prekybos vadovų mokymasis profesionalumo tobulinimo perspektyvoje nepakankamai išanalizuotas. Todėl formuluojama mokslinė problema: kaip efektyviai organizuoti ir realizuoti prekybos vadovų mokymąsi profesionalumo tobulinimo perspektyvoje? Tyrimo objektas – prekybos vadovų efektyvus mokymasis ir profesionalumas. Tyrimo tikslas – teoriniu ir empiriniu aspektu išanalizuoti prekybos vadovų efektyvaus mokymosi galimybes profesionalumo tobulinimo perspektyvoje. Tyrimo uždaviniai: 1. Teoriniu aspektu išanalizuoti darbuotojų efektyvų mokymąsi profesionalumo tobulinimo perspektyvoje. 2. Ištirti prekybos vadovų požiūrį į efektyvų mokymąsi profesionalumo tobulinimo perspektyvoje. 3. Atlikti ,,X” institucijos atvejo analizę (vieno atvejo), tikslu nustatyti efektyvaus mokymosi galimybes profesionalumo tobulinimo aspektu. Tyrimo hipotezė: Prekybos vadovų efektyvus mokymasis profesionalumo tobulinimo perspektyvoje vyks sėkmingai, jeigu jis bus tikslingas, nenutrūkstamas, sistemingas, padės institucijai spręsti problemas dabartyje ir perspektyvoje, darbuotojai bus motyvuojami ir tobulins profesionalumą įvairiomis strategijomis, būdais, o jį organizuos ir realizuos andragogai profesionalai arba prekybos vadovai, įgiję andragoginių kompetencijų: edukacinių (gebės realizuoti mokymosi procesus, tenkins besimokančiųjų poreikius ir kt.); vadybinių (gebės planuoti, koordinuoti mokymosi procesus, užtikrinti lygiavertę sąveiką, kurs mokymosi sąlygas ir kt.); tiriamųjų (gebės tirti mokymosi poreikius ir kt.); bendrųjų (gebės sistemiškai mąstyti, užtikrins grįžtamąjį ryšį ir pan.). Tyrimo metodai: 1. Mokslinės literatūros analizė, tikslu išanalizuoti darbuotojų efektyvų mokymąsi profesionalumo tobulinimo perspektyvoje. 2. Apklausa (anketavimas), tikslu ištirti prekybos vadovų požiūrį į efektyvų mokymąsi profesionalumo tobulinimo perspektyvoje. 3. Atvejo analizė (vieno atvejo), tikslu atlikti,,X” institucijos prekybos vadovų mokymosi galimybes profesionalumo tobulinimo aspektu. Tyrimo metodologija: Transformatyvaus mokymosi teorija (Mezirow, 1991; Siebert, 2011 ir kt.), suaugusiųjų mokymąsi aiškinanti kaip reflektyvų procesą, kurio metu žmogus keičia probleminius mąstymo, prasmės suvokimo būdus, prielaidas ir lūkesčius. Transformatyvaus mokymosi esmė – veikimas, o veikiant lemiamas veiksnys naujai prasmės perspektyvai suvokti. Jo metu paliečiamos trys mokymosi sritys: kognityvinė, afektyvinė, socialinė. Humanistinė mokymosi teorija, kuri grindžiama humanistinėmis pedagogikos ir psichologijos nuostatomis (Rogers, 1961; Maslow, 1967), kuriose akcentuojama žmogaus asmenybės svarba, atskleidžiančiomis suaugusio žmogaus mokymosi potencialą, išryškinančiomis efektyvaus mokymosi prielaidas, žmogui mokantis organizacijoje ir už jos ribų. Tyrimo dalyviai: • 70 prekybos vadovų. • ,,X” prekybos įmonė. Darbo naujumas, teorinis ir praktinis reikšmingumas: • Pagrįsta profesionalumo tobulinimo ir efektyvaus mokymosi perspektyvoje sampratos, esmė, profesionalumo tobulinimo strategijos, būdai, prekybos vadovų efektyvaus mokymosi būdai per mokymąsi motyvuojančius veiksnius profesionalumo tobulinimo perspektyvoje. • Parengta kiekybinio tyrimo metodika ir vieno atvejo analizė galėtų pasitarnauti prekybos vadovų efektyviam mokymuisi profesionalumo tobulinimo perspektyvoje organizacijoje ir už jos ribų. Parengtas aprašas galėtų būti vertingas ir kitoms prekybos organizacijoms, pasinaudojant efektyvaus mokymosi strategijas ir būdus, realizuojant savąsias profesionalumo tobulinimo programas, vertinimus. • Parengtos rekomendacijos efektyvaus prekybos vadovų mokymosi profesionalumo tobulinimo perspektyvoje gali būti naudingos ir kitų prekybos įmonių vadovams. Darbo struktūra. Darbą sudaro: santrauka lietuvių ir anglų kalbomis, pagrindinės sąvokos, santrumpos, naudojamos darbe, įvadas, kuriame atskleidžiamas temos aktualumas, ištirtumas, formuluojama mokslinė problema, objektas, tyrimo tikslas, uždaviniai, metodai, metodologinės nuostatos, darbo naujumas, teorinis ir praktinis reikšmingumas. Pirma dalis – teorinė, skirta teoriniu aspektu išanalizuoti ir teoriniams pagrindams pateikti darbuotojų efektyvų mokymąsi profesionalumo tobulinimo perspektyvoje. Antra dalis – empirinė, skirta kiekybinio tyrimo metu ištirti prekybos vadovų požiūrį į efektyvų mokymąsi profesionalumo tobulinimo perspektyvoje. Kokybinio tyrimo metu nustatyti ,,X” institucijos mokymosi galimybes profesionalumo tobulinimo aspektu. Darbo pabaigoje pateiktos išvados ir rekomendacijos efektyvaus prekybos darbuotojų mokymosi profesionalumo tobulinimo perspektyvoje. Literatūros sąraše – 88 šaltinių pozicijos. Darbą iliustruoja 19 lentelių ir 4 paveikslai, 30 priedų. Darbo apimtis – 79 puslapių. 1. TEORINĖS TYRIMO PRIELAIDOS: EFEKTYVUS DARBUOTOJŲ MOKYMASIS PROFESIONALUMO TOBULINIMO PERSPEKTYVOJE 1.1. Profesionalumo tobulinimo, efektyvaus mokymosi sampratos ir esmė Siekiant išanalizuoti profesionalumo ir efektyvaus mokymosi koncepto sampratas, identifikuoti reiškinius, bei išsiaiškinti efektyvaus mokymosi poreikį profesionalumo tobulinimo perspektyvoje, buvo atlikta mokslinės literatūros, dokumentų ir kitų šaltinių, profesionalumo kaip profesionalizacijos proceso dimensijos, profesionalumo tobulinimo ir efektyvaus mokymosi klausimais, analizė. Mokslinės literatūros analizė parodė, kad nėra vieningo sutarimo dėl profesionalumo sampratos (1 lentelė). Priežastis yra ta, kad pastaraisiais metais profesionalizacijos terminas, dažnokai vartojamas, tapo daugiaprasmis. Profesionalizacijos konceptas tapo sociologijos analizės objektu apie 1930 metus, kai buvo norėta apibrėžti veiklos tapsmo profesija ir struktūravimosi procesą (Jatkauskienė, 2013, p. 22). 1 lentelė. Profesionalumo sampratos aiškinimai (sudaryta autorės) Samprata/aiškinimas Autorius/ metai Profesionalumas – tai nuolatinio tobulinimosi pasekmė, tad atsižvelgiant į tai, kaip jis apibrėžiamas, galima teigti, kad tęstinis mokymasis vaidina vis didesnį vaidmenį profesionalų veikloje Schon D., 1983; 1987; Cervero R. M., 1988 Profesionalumas gali būti apibūdinamas kaip specialių funkcijų atlikimas, kompetencijų, reikalingų šioms funkcijoms, įvaldymas, profesinio identiteto pripažinimas. Lamarre J. M., 2000 Specifinių, mokslo žinių kaupimas, kompetencijų, reikalingų profesinei veiklai, įgijimas ir tobulinimas Bourdoncle R., 1993 Profesionalumas reiškiasi kaip kompleksinė ekspertizė atitinkamai pagal nustatytas kompetencijas, normas, vertybes ir kt. Kitaip sakant, profesionalumas yra specifinių mokslo žinių ir deontologijos visuma. Lefresne F., 2003 Profesionalumas – tai gebėjimai, žinios, kultūra ir identitetas, kurie siejami su aukštu profesinių žinių lygiu, kartais labai specializuotomis žiniomis, veiklos metodais, uždara darbo rinka, veiklos procesų valdymu ir kt. Jatkauskienė B., 2013 Profesionalas – asmuo, labai gerai išmanantis savo veiklą ir sugebantis puikiai ją atlikti. Profesionalai išauga praktinėje profesinėje veikloje. Jovaiša L., 2007 Profesionalą nuo mėgėjo skiria profesionalumas, kuris atskleidžia asmens įgūdžius, gebėjimus naudotis konkrečioje veiklos situacijoje. Profesionalumas nėra stabilus, jis nuolat konstruojamas, vystomas, kyla iš veiklos, prisitaiko prie besikeičiančio konteksto. Le Boterf, 2010 Profesionalumas atsiskleidžia praktinėje veikloje, o profesionalai yra praktikai, kurie demonstruoja savo žinojimą veiksmuose. Jį atskleidžia ne tik atliekamos veiklos kokybė, bet ir specialus pasirengimas, nes profesionalumu laikomas specialus pasirengimas, mokėjimas rezultatyviai veikti, nuodugnus veiklos išmanymas, be specialiųjų žinių ar bazinio pasirengimo, kuris įgyjamas studijų procese, naivu būtų tikėtis profesionalumo darbe. Autorės nuomone (ten pat), profesionalas pasižymi aukšto lygio profesinės veiklos gebėjimais. Tolutienė G., 2014 Nors nėra vieningo sutarimo dėl profesionalumo sampratos, bet dauguma autorių sutaria, kad tai nuolatinis kompetencijų, būtinų profesinei veiklai, tobulinimas. O profesionalumas atsiskleidžia praktinėje profesinėje veikloje. Profesionalai, norėdami išlikti ir vystytis konkurencinėje aplinkoje, privalo sąmoningai ir tikslingai konstruoti profesines žinias, kompetencijas, įgūdžius, elgseną sudėtingose veiklos situacijose. Tęsiant profesionalo apibūdinimą, verta paminėti L. Jovaišą (2007) kuris profesionalu apibūdina asmenį, kaip labai gerai išmanantį savo veiklą ir sugebantį puikiai ją atlikti. G. Le Boterf (2010) nuomone, profesionalas neapsiriboja vienintelių identiškai atsikartojančių veiklos užduočių atlikimu, t.y. neapsiriboja mokėjimu atkartoti, o geba veikti ne tik įprastuose pasikartojančiuose, bet ir sudėtingose naujai pasitaikančiose situacijose. Aukščiau minėtų mokslininkų nuomonės sutampa, jog profesionalumas – tai nuolatinio, sistemingo, tikslingo mokymosi tobulinimo pasekmė. Tai yra mokymasis vaidina didelį vaidmenį profesionalų veikloje. Tikras profesionalas efektyviai mokosi nuolat kasdieninėje veikloje ir taip tobulina savo profesionalumą, žvelgdamas į perpektyvą. Profesionalumą, jo tobulinimą analizuoja nemažai Lietuvos ir užsienio mokslininkų (Le Boterf, 2008; Tight, 2007; Jatkauskienė ir kt., 2011; Jatkauskienė, 2012, 2013; Jarvis, 2006; Guskey ir kt., 2004; Tolutienė ir kt., 2014). Kalbant apie profesionalumo svarbą ir efektyvų mokymąsi, jo tobulinimą mokslininkės G. Tolutienė ir kt. (2014), B. Jatkauskienės ir kt. (2012) akcentuoja patirtinį mokymąsi, išskiria profesionalumo dimensijas, charakteristikas bei pateikia profesionalizacijos kelius ir būdus sėkmingai jos raiškai. B. Jatkauskienė (2013), R. M. Andriekienė (2013), E. Jatkauskas (2010), K. Trakšelys (2013), D. Martišauskienė (2013), A. M. Juozaitis (2008) ir kt. savo darbuose pateikia profesionalumą, kaip vieną iš R. Bourdoncle išskirtų profesionalizacijos proceso tipų (dimensijų) (1 priedas). Profesionalumo samprata atskleidžiama tik jai artimų terminų (profesija, profesionalas, profesionalizacija) analizės kontekste. Profesionalizacija gali būti suprantama ir analizuojama pagal joje dalyvaujančius veikėjus (lygmenis) ir skirtingas jos dimensijas. Pirmoji, vidaus proceso, dimensija vadintina profesionalumu (tai mokslo žinių kaupimas, kompetencijų ugdymas, kvalifikacijos tobulinimas ir pan.), o antroji, išorės proceso dimensija, anot R. Bourdoncle (1991), pavadinta profesionizmu (išskirtinio statuso reikalavimas, profesinio identiteto konstravimas, formavimas, vystymas, įtvirtinimas) ir reiškia individų grupės tapsmą profesija. Šios dvi profesionalizacijos proceso dimensijos ne tik skirtingai reiškiasi, bet ir praturtina viena kitą. Pirmiausia profesionalizacija išreiškia specifinių žinių, kompetencijų, reikalingų profesinei veiklai, konstravimo (kūrimo) ir vystymo idėją (Jatkauskienė ir kt., 2013, p.18). Profesionalizacija – ne toks jau ir senas konceptas, Europoje atsiradęs XX a. 8-ajame dešimtmetyje. Pirmine prasme profesionalizacija reiškė kokios nors veiklos, dažniausiai savanoriškos, tapsmą profesija, bet kartu ir individo profesionalumo vystymąsi, tapsmą profesionalu. Šis tapsmas visada buvo lėtas, vykstantis per socialinių, profesinių reprezentacijų evoliuciją ir besibaigiantis atlyginamu darbu, sertifikuotų specialistų rengimu, suteikiančiu teisę, užsiimti praktika, saugančiu savo profesinės grupės narius nuo konkurencijos arba užtikrinančiu tam tikrą kvalifikaciją (Jatkauskienė, 2013, p. 23). Profesiniai įgūdžiai ir dalyvavimas profesionalizacijoje paprastai pasireiškia per individo kompetencijas, kurios apibrėžiamos kaip turimų gebėjimų sujungimas su patirtimi ir konkrečia veiklos aplinka (Laužackas ir kt., 2005, p.45). F. Lefresne (2003) aiškina profesionalumą, kaip specifinių mokslo žinių ir deontologijos visumą. Taigi profesionalumas reikalauja profesinės veiklos analizės, kurios tikslas įgyti naujų kompetencijų įvairiose erdvėse, valdant profesinio pasirengimo, veiklos ir socialinio gyvenimo kaitą. Kuriant naujas darbo vietas, būtina identifikuoti naujas kompetencijas, siekiant jų pripažinimo. Profesionalumas siejamas su mokymosi pasiekimų, įgytų įvairiose mokymosi aplinkose (formalioje, neformalioje, savaiminėje), vertinimu ir pripažinimu (Jatkauskienė, 2013, p. 44). Profesionalumo terminas atsirado Italijoje (it. proffesionalita). Iš pradžių šiuo terminu siekta apibūdinti profesinį ekonominės veiklos pobūdį (Jobert, 1989). Vėliau šio termino samprata prasiplėtė ir reiškė „žinių, gebėjimų, ir patirties visumą“ (Liėtard, 1999). Profesionalumą galima suprasti kaip asmens socialiai pripažintų kompetencijų visumą, kuri leidžia jam atlikti kompetentingą veiklą (Jatkauskienė, 2013, p. 26). Profesionalumas, anot autorės (ten pat), pradedamas ugdyti ilgo išsimokslinimo metu, o tobulinimas visos profesinės karjeros laikotarpiu. Pasak mokslininkų B. Jatkauskienę (2013), M. Tight (2007), kalbant apie profesijos ir profesionalo terminus, reikėtų pasakyti, kad profesionalo sąvoka skiriasi tuo, kad ji netaikoma visiems dirbantiems individams. Ji priskiriama tik tam tikroms karjeros rūšims. Šie terminai žymi išskirtinumą, tačiau vienareikšmiškai sunku juos apibrėžti. Profesionalumas, kaip veiklos kategorija, turi tendenciją vystytis, plėtotis, atsižvelgiant į daugiafunkcionalumu pasižyminčią veiklą. M. Tight (2007) manymu, asmens adaptacija profesinės krizės atveju ir yra vienas jo profesionalumo kriterijų. Šis terminas žymi aiškią, aukštesnio lygio darbo veiklą ir tam tikrą išskirtinumą. Veiklos pasaulyje profesionalui keliami reikalavimai tapo bendriniu modernybės raiškos bruožu: kiekvienas darbuotojas privalo būti profesionalu. Tačiau kuo toliau, tuo sudėtingiau suprasti paties termino profesionalas prasmę: profesionalas nebesiejamas vien tik su kvalifikuoto, savarankiško, pareigingo, atsakingo, kūrybingo, iniciatyvaus darbuotojo asmeniu (Jatkauskienė ir kt., 2012, p. 50). Profesionalumas, profesionalo savybė – tai socialiai pripažintas gebėjimas diktuoti ir įgyvendinti taisykles (Aballea, 2007). Autorius išskiria tris profesionalumo dimensijas: techninę, socialinę, vadybinę. Techninė profesionalumo dimensija remiasi profesijos meno taisyklių įvaldymu, socialinė – socialinių, organizacinių, institucinių santykių sistemos įvaldymu, o vadybinė – savo veiklos ekonominiu įvaldymu. Kiekviena ši dimensija reikalauja ne tik teorinių, procedūrinių žinių, bet ir praktinių gebėjimų, kurie ir pagrindžia ekspertinę veiklą. Galima teigti, kad profesionalumo pagrindinė savybė yra jo konstravimo dinamika (Jatkauskienė, 2013, p. 26). Tikras profesionalas geba veikti savarankiškai sudėtingoje veiklos situacijoje. Todėl profesionalumas reiškia individų asmeniniu ir profesiniu tobulėjimu konstruojant kompetencijas ir remiantis žiniomis bei gebėjimais. Kompetentingumas reiškia pačių įvairiausių žinių, gebėjimų, patirties mobilizavimą, siekiant užsibrėžto tikslo, todėl tiesiogiai siejasi su profesionalumu, galia, noru ir gebėjimu veikti (Le Boterf, 2010, p. 50). Profesionalumas yra individo savybė ir nuosavybė, tačiau kartais jis nepaklūsta individo pageidavimui jį valdyti, nes aktyviai reiškiasi jo socialinis, tinklinis aspektas. Profesionalumas remiasi ir kitais asmenimis, kitais elementais, kitų profesionalumu, todėl tampa labai lakus, sunkiai vertinamas ir valdomas (Lefresne, 2003) (Jatkauskienė, 2013, p. 43). Būti profesionalu reiškia, kad ne tik pats individas save laikytų juo, bet dar reikia, kad jį pripažintų profesionalu kiti asmenys (kolegos, vadovai, pavaldiniai, klientai ir kt). Profesionalumas taip pat susietas su asmeniu, jo gebėjimais mobilizuoti turimus šaltinius, siekiant išspręsti veiklos problemą ar įveikti sudėtingą profesinę situaciją, veiklos funkcijų atlikimą. Profesionalas, remdamasis operaciniais vaizdiniais, gali orientuoti savo šaltinių atranką ir konstruoti derinį, siekdamas kompetentingai veikti. Taip pat įgalina perprasti, suvokti situaciją, pereiti nuo neapibrėžtos, nekonkrečios situacijos, paskui suformuluoti pačią problemą ir numatyti jos sprendimo strategiją (Jatkauskienė ir kt., 2012, p. 152). Profesionalizacijos procese atsiranda nuolatinis žinių atnaujinimo, kompetencijų tobulinimo poreikis, kitaip tariant, profesionalumo tobulinimas, žvelgiant į perspektyvą. Piliečių išsilavinimas, pasirengimas profesijai bei profesinis tobulinimasis yra individų bei ekonomikos (technologijų, mokslo pasaulyje) pažangos prielaida, piliečių informuotumas – jų gebėjimo sąmoningai tvarkyti ar bent daryti įtaką platesniems procesams prielaidą (Zuzevičiūtė ir kt., 2008, p. 24). G. Tolutienė (2014) teigia, jog profesionalumo tobulinimas įgalina tapsmą aukštesnio lygio profesionalu bei suteikia pasitenkinimą atliekama veikla, o tobulinti savo profesionalumą galima tik pačiam nuolat veikiant, vystant žinias, gebėjimus, įgūdžius, patirtį praktinėje veikloje. Mums priimtiniausias profesionalumo konceptas B. Jatkauskienės (2013). Ji teigia, jog profesionalumas – tai gebėjimai, žinios, kultūra, identitetas, kurie siejami su aukštu profesinių žinių lygiu, kartais labai specializuotomis žiniomis, veiklos metodais, veiklos procesų valdymu ir kt. Todėl galima teigti, jog profesionalas yra praktikas, sukaupęs sėkmingą veiklos patirtį ir juo tampama, kai profesinio pasirengimo metu įgytos žinios ir gebėjimai taikomi profesinėje veikloje (praktikoje). Jis mokosi nuolat iš savo, kitų patirties, tai kryptingas, sistemingas procesas, jo tobulinimas sudaro galimybes tapti aukštesnio lygio profesionalu, kompetentingai taikyti įgytas žinias, mokėjimus, gebėjimus, vertybes praktikoje (profesinėje veikloje), visa tai laiduoja pasitenkinimą profesine veikla. Profesionalumo tobulinimui ypatingą reikšmę turi asmens efektyvus mokymasis. Kalbant apie efektyvų mokymąsi, efektyvumo sąvoka dažniausiai vartojama ugdymo veiklos gero organizavimo kontekste (Rupšienė ir kt., 2011, p. 64). Pvz., R. Kučinskienė ir kt. (2005) teigia, kad efektyvumas – tai rezultato ir sąnaudų (lėšų, išteklių, energijos) palyginimo laipsnis; taigi efektyviai veikianti sistema pasiekia numatomus rezultatus tikslingai panaudodama išteklius ir mažindama jų sąnaudas. Panašiai efektyvumą aiškina ir V. Targamadzė (2001), ji teigia, jog efektyvumas – tai tinkamai iškeltų tikslų įgyvendinimas, kokybiško rezultato pasiekimas, racionaliai, ekonomiškai panaudojant turimus išteklius. Tarptautinių žodžių žodyne (2008) žodis efektyvus (lot. effectivus – veiksmingas, kuriantis) reiškia veiksmingas, duodantis reikiamus arba geriausius rezultatus, o efektyvumas dar apibūdinamas kaip rezultatų ir sąnaudų (lėšų, išteklių, energijos) palyginimo/atitikimo laipsnis (Tarptautinių žodžių žodynas, 2008, p. 188). Taigi efektyvus reiškia veiksmingas, labai paveikus, o efektas, pasak L. Jovaišos (2007) – rezultatas, poveikis, veikmė. Pagal efekto laipsnį matuojama darbo sėkmė. Kai efektas silpnas, kalbama apie netinkamą mokymo proceso organizavimą. Paties efektyvumo lygį įvertinti nelengva, nes jis priklauso ne tik nuo mokymo proceso organizavimo, jo veikmės, bet ir nuo besimokančiųjų individualių savybių bei aplinkos veiksnių. Lengviau nustatyti mokymo efektyvumą. Taigi galime išskirti efektyvumą andragoginiu požiūriu, kuris taip pat matuojamas pagal veiklos efektyvumą. Siekiant efektyvumo, reikia kažką įvykdyti, prieš tai apgalvojant veiksmą. Tad, norint atpažinti efektyvumą, reikia aiškiai ir tiksliai apibrėžti tikslus, nes efektyvumas apibrėžiamas tikslų pasiekimo laipsniu (Targamadzė, 2001, p. 7). Kalbant apie efektyvų mokymąsi profesionalumo tobulinimo aspektu, svarbu, G. Le Boterf (2010) pastebėjimai, jog kuo dažniau žmogus susiduria su skirtingomis ir sudėtingomis situacijomis, tuo labiau iš jų pasimokoma, tuo labiau praturtėjama, nes profesionalas turi savo veiklos atlikimo būdą, strategijų supratimą, todėl jam geriau pačiam tobulinti savo praktiką. Taip pat jis supranta stipriąsias savo puses ir taiso silpnąsias. Jo nuomone, tobulėjimas per savo veiklą, kasdienine veikla leidžia tapti savo srities profesionalais. Autoriaus nuomone (ten pat), svarbu tobulinti ne tik specifinius, tik tai profesijai reikalingus, bet ir daug bendresnius gebėjimus, siekiant tapti savo srities profesionalu. L. Jovaiša (2007) teigia, jog patirtis yra įgytos informacijos ir išmoktų veiksmų sankaupa, kurios elementai yra žinios, mokėjimai, įgūdžiai, pažiūros, jausmai. Kaip teigia G. Tolutienė (2014), patirtis įgyjama veikloje. Vienas iš efektyvesnių mokymosi būdų - efektyvus mokymasis iš patirties, nes jis apima pačias įvairiausias situacijas, į kurias žmogus patenka, veiklas, kuriomis kasdien užsiima, situacijas, problemas, kurias jis sprendžia ir, remiantis mokymosi iš savo patirties, kaskart tobulėja. Svarbu mokytis veikiant, atrandant, reflektuojant, nes patirčių reflektavimas įgalina vystyti naujus mokėjimus, įgūdžius, teorijas ir mąstymo patirtis. Kalbant apie efektyvų mokymąsi, svarbu akcentuoti, kas realizuoja šį procesą. Kaip teigia B. Jatkauskienė ir kt. (2012), andragoginė didaktika orientuota į besimokantįjį. Tai yra, į tai, kaip jis integruoja savo mokėjimus, žinias, gebėjimus į realią dabartinę mokymosi veiklą, demonstruojant, performuojant ir kt. naują mokymosi turinio elementą. Andragogo funkcija – sudaryti tokių mokymosi situacijų, kad suaugęs besimokantis asmuo galėtų visą mokymosi laikotarpį išlikti aktyvus ir produktyvus, o tai geba daryti tik andragogas profesionalas arba savo srities specialistas, įgijęs andragoginių kompetencijų (t. y. edukacinių, vadybinių, tiriamųjų, bendrųjų). B. Jatkauskienė ir kt. (2012), remdamiesi autoriais (Martin et al., 2004), pateikia kelis efektyviam mokymuisi turinčius veiksnius: motyvaciją, džiaugsmą ir laisvę. Ji teigia, jog motyvacija – svarbiausias ir pagrindinis veiksnys, išskiria keletą jos formų: smalsumą, tikslo siekį, identifikacijos siekį. Kalbant apie smalsumą, ypatingas motyvacijos veiksnys yra poreikių patenkinimas (išspręsti profesinę problemą, įveikti kliūtį ir pan.). Mokymosi procese besimokančiojo valia nulemia tai, kad jis, siekdamas savo tikslo, pats sau meta iššūkį. Motyvacija mokytis skatina ir identifikacijos siekis. Žmogus nori daryti tai, ką daro kiti, būti kaip kiti, kurie atitinka jo vaizduotėje susikurtą idealų modelį. Džiaugsmas – pagrindinis energijos, užtikrinančios gyvybiškumą, elementas. Besimokantis suaugęs asmuo patiria daug džiaugsmo, atrasdamas, sukurdamas, išspręsdamas. Trečiasis mokymosi veiksnys – laisvė. Laisvė pasirinkti siektinus mokymosi tikslus, kelią, būdą, ritmą ir kt. I. Zubrickienė ir kt. (2011), kalbėdamos apie asmeninį efektyvumą, teigia, jog jis tiesiogiai susijęs su jo asmenybe ir jos raiška veikloje ir pasireiškia, pirmiausiai, per andragogo aktyvumą veikiant, kuriuo siekiama įgyvendinti užsibrėžtus tikslus. Tarpusavio bendravimas ir bendradarbiavimas tarp andragogo ir besimokančiojo skatina andragogą veikti efektyviai. L. Jovaiša (2007) teigia, jog žmogaus smegenims patinka mokytis ir žmogus nusiteikęs mokytis didžiąją savo gyvenimo dalį, nes susiduriant su nuolat besikeičiančia aplinka, kyla natūralus noras ją pažinti, ištirti ir prisitaikyti. R. M. Andriekienė ir kt. (2006) teigia, jog efektyviam mokymuisi būtina pažinti ir įvertinti suaugusiųjų mokymuisi būdingus bendrus bruožus: suaugusiųjų asmenybės ir žinių tobulėjimas vyksta pereinant nuo priklausomybės į autonomiją; jie labiau motyvuoti, nes gyvenimo realijos juos veda mokytis, šviestis, jie pripažįsta faktą, kad mokytis, šviestis ir tobulėti yra privalumas; iš savo patirties semiasi elementų, padedančių mokytis; pripažįsta, kad jų nusiteikimas mokytis ir numatytų tikslų siekimas didina prestižą tarp aplinkinių; jie yra labai pragmatiški, nes jų mokymosi tikslas – įgyti naujų ar tobulinti turimas kompetencijas; tikisi, kad sugaištas laikas praleistas naudingai, kad pritaikys visa tai profesinėje ir kt. veikloje; jų motyvaciją lemia vidinės paskatos, teorijos ir praktikos sąsajos ir kt. Apibendrinant galima teigti, kad mūsų analizuojamai problemai priimtiniausia profesionalumo samprata tai yra gebėjimai, žinios, identitetas, kurie siejami su aukštu profesinių žinių lygiu, veiklos metodais, veiklos procesų valdymu ir kt. Profesionalumas suprantamas kaip tikslingas, kryptingas, nuolatinis ir sistemingas procesas. Jis nėra stabilus, nuolat konstruojamas ir vystomas iš veiklos. Norint, kad šis procesas įvyktų greitai ir sklandžiai, mes (andragogai) turime siekti, kad besimokantysis mokytųsi ir dirbtų kuo efektyviau dabar ir ateities perspektyvoje. Kitaip tariant, efektyvus mokymasis, kai kuo mažesnių pastangų dėka pavyksta pasiekti rezultatų, tikslų dabar ir perspektyvoje. Vadinasi, efektyvus mokymasis - tai mokymasis čia ir dabar iš įvairių kasdienės veiklos situacijų, problemų, kurios sprendžiamos reflektuojant iš savo, kitų patirties, taip vystant naujus mokėjimus, įgūdžius, teorijas, mąstymo patirtis profesionalumo tobulinimo perspektyvoje. Todėl efektyviam mokymuisi būtina žinoti mokymosi tikslus ir suvokti jų prasmę, kad būtų galima toliau tobulintis ir greitai įsisavinti naujoves. Profesionalumo tobulinimas leidžia tapti aukštesnio lygio profesionalu ir jausti pasitenkinimą savo profesine veikla. 1.2. Efektyvaus mokymosi ir profesionalumo tobulinimo strategijos ir būdai Globalios korporacijos yra išvysčiusios savo darbų atlikimo standartą iki aukščiausio lygio, todėl konkuruoti galėsime tik mokėdami greitai prisitaikyti prie kintančių sąlygų, sąlygojančių darbuotojų kaitą, ir tik pasiekę aukščiausią meistriškumo lygį, išugdyti įgūdžius greitai. LR Finansų ministerijos pateiktame dokumente „Lietuvos ūkio 2017-2020 metų perspektyvos“ teigiama, kad inovacijos, intelektinės nuosavybės produktai turėtų tapti prioritetinėmis investavimo kryptimis. Tokios investicijos – greičiausias būdas padidinti pastaraisiais metais menkai augusį darbo našumą, o kartu paspartinti ekonomikos augimą. Sparčiai auganti laisvų darbo vietų pasiūla, skatina iki šiol neaktyvius gyventojus įsilieti į darbo rinką ir tapti aktyviais darbo rinkos dalyviais. Darbuotojo išėjimas iš darbo yra susijęs ne tik su tiesioginiais nuostoliais, bet kartu sukelia daugelį neigiamų padarinių – padidėja darbo krūvis likusiems darbuotojams, prarandamas žmogiškasis kapitalas – patirtis, žinios, gebėjimai, mažėja komandos sutelktumas, kuris gali skatinti ir kitus darbuotojus ieškoti naujo darbo. Norint užtikrinti įmonės pelną, svarbu išlaikyti įmonės talentus. Taip pat svarbu naują darbuotoją išmokyti atlikti konkrečius veiksmus per kuo trumpesnį laiką be klaidų arba su minimaliai daromomis klaidomis. Turime gebėti įgyti įgūdžius ne tik greitai, bet ir išvystyti juos iki automatizmo. Žmogus atlieka veiksmą nesuspėdamas sąmoningai pagalvoti ir būtent tokio lygio automatizmas yra privalomas profesionalams, kuriems tenka dirbti realiose situacijose, kuriose būtina žaibiška reakcija (Parondžanov, 2017). Žmogus negali išmokti visko, be to sparčiai tobulėjant technologijoms, nebūtina įsiminti daug žinių. Svarbiausia dabar – išmokti mokytis. V. Lukošūnienė (2014) teigia, jog nuo dirbančių žmonių kompetencijų ir kvalifikacijos tiesiogiai priklauso gamybinių procesų inovatyvumas, darbo našumas, produkcijos, paslaugų kokybė. Todėl žmonės, norėdami sėkmingai dirbti profesijos srityje, turi įgyti ne vieną kompetenciją ir kvalifikaciją, nuolat atnaujinti žinias, įgūdžius, gebėjimus arba įgyti naujų. Jos nuomone (ten pat, p. 6), tikslingai pasirinktos mokymo ir mokymosi galimybės padeda suaugusiam išsilaikyti darbo rinkoje arba integruotis į ją, atitikti keliamus reikalavimus, prisiimti atsakomybę už savo gyvenimą, taip pat ir nuolatinį mokymąsi bei visapusišką tobulėjimą, puoselėjant profesines ir bendrąsias kompetencijas. Todėl nūdienos iššūkiai kelia uždavinius besimokančiam suaugusiajam – tobulinti gebėjimą mokytis, t. y. bendrauti, bendradarbiauti, kritiškai mąstyti, spręsti problemas, savarankiškai mokytis, greičiau, efektyviau, reflektuojant, naudojant naujausius metodus, įsisavinant nuolat gausėjančias ir atsinaujinančias žinias, įgyti įgūdžių, keisti nuostatas į mokymąsi, veiksmingai pritaikyti naujoves darbinėje praktikoje. V. D. Parondžanov (2017) kokybės aspektu žinias skirsto į dvi grupes: deklaratyvinės ir procedūrinės žinios. Deklaratyvinės žinios atsako į klausimą kas? (pvz., kokia yra metalo rūšis?). Procedūrinės žinios atsako į klausimą kaip? (pvz., kokius žingsnius reikia atlikti, norint sutvarkyti kompiuterį?). Deja, didžioji dauguma vadovėlių, kurie skirti suaugusiems žmonėms, yra pripildyti deklaratyvinių žinių, o procedūrinės žinios išdėstomos toli gražu ne pačiu patogiausiu būdu. Todėl, kalbant apie efektyvų mokymąsi, pagrindinė andragogo funkcija yra: paversti deklaratyvinę informaciją procedūrine; procedūrinę informaciją pateikti tokioje formoje, kad ji būtų lengvai įsisavinama. Geriausias būdas tokią informaciją perteikti yra informacijos algoritmavimas; organizuoti mokymosi procesą taip, kad procedūrinės žinios, būtų paverstos įgūdžiais. Labai svarbu, kad šis procesas būtų kuo greitesnis, o pats mokymas būtų maksimaliai efektyvus (su minimaliomis pastangomis besimokantysis įsisavintų maksimaliai įgūdžių) (Parondžanov, 2017). Žvelgiant į efektyvaus mokymosi raidą, jau 1998 metais B. Badmajev teigia, jog bet kokio mokymo pagrindinis tikslas yra išmokyti žmogų atlikti konkrečius veiksmus. Todėl švietimo sistemos uždavinys – ne tik aprūpinti tam tikra žinių kiekybe, bet ir gebėtų paaiškinti žodžiais, ką ir kodėl jis dabar daro, t. y. mokytis taikyti žinias praktinėje, teorinėje, kognityvinėje ir profesinėje veikloje. Trumpai tariant, reikia mokyti kompetentingumo. Kompetentingumas – konstruktas, kuris išreikštas sėkmingu įvairių asmens vidaus ir išorės šaltinių deriniu. Kitaip tariant, tai gebėjimas panaudoti savo darbines kompetencijas. Jis susidaro iš 4 elementų: 1) Specifinės profesinės žinios, kurios sudaro žinojimo pagrindą; 2) Sugebėjimas atlikti tam tikrus veiksmus, sprendžiant specifines profesines užduotis. Tai sudaro mokėjimų pagrindą; 3) Motyvacija, kuri sudaro pagrindą norėjimui; 4) Nuolatinis taikymas esamų žinių ir įgūdžių, kuris sudaro pagrindą profesiniams įpročiams (Jatkauskienė, 2015, p. 183). Mokymosi sėkmė priklauso nuo daugelio veiksnių, iš kurių labai svarbus – tinkamos mokymosi aplinkos sukūrimas, tiesiogiai veikiantis besimokančiųjų motyvaciją, pažinimą, suvokimą, mokymosi pasiekimus, emocinę būseną. G. Tolutienė (2013) empiriniu tyrimu nustatė, kad mokymosi aplinkos sėkmę laiduoja maloni, į mokymąsi įtraukianti aplinka, bendradarbiavimo veikla. Efektyvus gali būti mokymasis, kai priartėjama prie besimokančiojo ir tampa jam priimtinas, netgi smagus. Tik tuomet, kai besimokančiojo santykis su supančia aplinka ir pačiu savimi yra harmoningas, sukuriama palanki mokymosi aplinka (Jatkauskienė ir kt., 2012, p. 52). Mokymosi aplinka aprėpia sąlygų, nuostatų, požiūrių, santykių, veiklos būdų, priemonių visumą, lemiančių mokymosi efektyvumą ir rezultatus (Tolutienė, 2013, p. 111). Efektyvumu vertinami rezultatai, kurie lyginami su apsibrėžtais tikslais. Prieš sutelkiant visą dėmesį į efektyvumą, reikia tvirtai žinoti, ar pasirinkti tikslai yra teisingi ir atitinkantys situaciją (Targamadzė, 2001, p. 16). Mokymosi aplinka taip pat turi įtakos mikroklimatui, tarpusavio sąveikai, kurioje labai svarbus bendravimo, bendradarbiavimo aspektas. Todėl G. Tolutienė (2010), G. Foley (2007) andragoginę sąveiką suvokia kaip andragogo ir besimokančių suaugusių veiklą, orientuotą į mokymąsi ir jam palankios aplinkos, grįstos bendravimu bei bendradarbiavimu, sukūrimą. Daugelis autorių (Tolutienė, 2013; Jarvis, 2001; Teresevičienė ir kt., 2006; Foley, 2007 ir kt.) pripažįsta, kad suaugusiųjų mokymosi efektyvumas, kokybė priklauso ne tiek nuo pačių suaugusiųjų individualių mokymosi ypatumų, gebėjimų, kiek nuo aktyvaus ir produktyvaus dalyvavimo andragoginėje sąveikoje. Šis buvimas kartu mokymosi procese priklauso nuo situacijos, kurioje mokomasi, pobūdžio: santykių tarp andragogo ir besimokančiųjų bei jų tarpusavio santykių, vyraujančių mokymosi formų, būdų, metodų ir kt. (Zubrickienė ir kt., 2011). Analizuojant andragoginę sąveiką, efektyvaus mokymosi aspektu, būtina suvokti, jog kalbama apie sąveiką, vyraujančią suaugusiųjų mokymosi procese. Kaip aiškina L. Jovaiša (2017), andragoginė sąveika yra ugdomoji, grindžiama mokymo ir mokymosi turiniu, pagal andragogo ir suaugusiųjų mokymosi ypatumus pasirinktais mokymosi metodais ir organizacine forma. Ši sąveika veda į žinių konstravimo ir transformavimo procesą, kai besimokantieji bendradarbiaudami kuria naujas koncepcijas ir įgūdžius. Kokybiškas tarpusavio bendravimas gali paskatinti konstruoti ir transformuoti žinias. Efektyvų mokymąsi lemia mokymosi aplinka, turinys, andragogo ir besimokančiojo sąveika, taikomi mokymosi metodai, strategijos ir andragogo profesionalumas. Suaugusiesiems taikomus mokymosi metodus galime pavadinti andragogine strategija. Ją sudaro bendra andragogo ir besimokančiojo veikla, grindžiama andragogo pagrindiniu credo ir besimokančiojo filosofija bei veiksmų, pasisakymų, andragogo sukurtų ir parengtų pratimų visuma. Išeities taškas yra besimokantysis. Dėl suaugusiesiems būdingų specifinių savybių (branda, statusas, profesinė veikla, apsisprendimas, patirties perdavimo siekis) andragogikoje labiau vertinami aktyvinantys mokymosi metodai, kurie gali būti prilyginami nuolatiniam dialogui. Andragoginis dialogas – tai nuolatinė besimokančiojo ir andragogo sąveika (Andriekienė ir kt., 2006, p. 50). Tarpusavio sąveika, noras bendrauti (socialinis motyvas) yra vienas iš reikšmingiausių mokymosi motyvų. Sąveika tarp andragogo, besimokančiojo ir informacijos įvairiose mokymosi teorijose interpretuojama skirtingai, tačiau visose akcentuojama, jog pagrindiniai sąveikos dalyviai – andragogai ir besimokantieji, kurie palaiko tarpusavio ryšį per informaciją. Nuo to kas, kaip, kokiu būdu informaciją (žinias) naudoja, priklauso andragoginės sąveikos raiška (Tolutienė, 2013, p. 116). Andragoginei sąveikai artimesnis konstruktyvistinis modelis, akcentuojantis, kuo aktyvesnis besimokantysis, tuo efektyvesnis mokymosi procesas, kuo jis pasyvesnis – tuo paviršutiniškesnis mokymasis. Taip pat šios sąveikos prasmė atsiskleidžia tarpusavio pasitikėjimu paremtais santykiais, kurie neabejotinai turi įtakos jos sėkmingai raiškai. Todėl andragogo sąveiką galima traktuoti kaip į mokymąsi nukreiptą andragogo ir besimokančiųjų tarpusavio veiklą, pagrįstą bendradarbiavimu tam palankioje mokymosi aplinkoje, kurioje vyrauja teigiamas mikroklimatas, visi jaučiasi saugūs, pasirengę dalytis patirtimi, suteikti pagalbą, vertinamas kiekvieno individualumas ir indėlis. Kuriant mokymosi aplinką, kurioje mokosi suaugę žmonės, svarbu skatinti kritiškai analizuoti situaciją, dalyvauti mokymosi procese, dalytis idėjomis, padėti vienas kitam. M. Teresevičienė ir kt. (2006) išskyrė efektyvaus mokymosi tikslą – siekti, kad besimokantieji turėtų savo nuomonę, mokėtų argumentuoti, išreikšti save pokalbių, dialogų, diskusijų forma. Tokiu būdu jie plėtoja socialinius gebėjimus, kurie padeda žmonėms naudingai dalyvauti socialiniame bei ekonominiame valstybės gyvenime; jie padeda mokytis ir efektyviai atlikti daugybę užduočių. Tačiau kaip pažymi mokslininkė, suaugusiojo didelė patirtis gali apsunkinti mokymąsi. Tai ypač būdinga vyresniojo amžiaus žmonėms. Per gyvenimą pamažu išsiugdo reakcijas į pasikartojančias sąveikos situacijas, pradeda veikti ir mąstyti stereotipiškai. I. Zubrickienė ir kt. (2011) analizavo andragoginę sąveiką, kad joje besimokantieji veikia ir mąsto skirtingai: nuo stereotipinio pasikartojančio elgesio (habitualizacijos) įvairiose mokymosi situacijose iki transformuojančiojo mokymosi, kuris padeda įveikti šį stereotipinį elgesį tapus kritiškai sąmoningiems. Habitualizacijos reiškinys būdingas kiekvienai žmogaus veiklai, taip pat ir mokymuisi. Todėl P. Jarvis (2001), M. Teresevičienė ir kt. (2006), G. Foley (2007) ir kt. suaugusiųjų veiklai, mąstymui ir mokymuisi būdingą habitualizaciją išskiria kaip vieną iš efektyviam suaugusiųjų mokymuisi trukdančių sąlygų. J. Mezirow (1997) perspektyvos transformacijos teorija remiasi netikėtų prielaidų ir mokymosi klaidų atradimu bei analize. Pagrindiniai transformuojamojo mokymosi metodai – kritinis patirties vertinimas ir diskusijos. Kritinis reflektyvumas ypač aktualus perspektyvos transformacijoje. Todėl besimokantiesiems visada verta būti kritiškiems savo požiūrio atžvilgiu ir pripažinti, kad visi požiūriai yra šiek tiek habitualizuoti. Autoriai (Teresevičienė ir kt., 2006; Andriekienė ir kt., 2006; Zubrickienė ir kt., 2011 ir kt.) aiškina, kad kiekvienas besimokantysis savaip sprendžia problemas, tačiau jie beveik visada pasitikrina, ką aplinkiniai mano apie numatomus pokyčius. Taip įvyksta perspektyvos transformacija, pasitikrinę naujos prasmės perspektyvą, besimokantieji stengiasi ją įgyvendinti. Tuo metu vyksta žmogaus brendimas arba tobulėjimas. Šis visas perspektyvos transformacijos ciklas skirstomas į tris stadijas: priešiškumas, sudarymas iš naujo, bendras konsensusas (Zubrickienė ir kt., 2011, p. 24) (2 priedas). Pasak J. Mezirow (1997), besimokantis suaugusysis patiria nuoseklius perspektyvos transformacijos ciklus kelis kartus (Zubrickienė ir kt., 2011, p. 25). Taigi transformuojantysis mokymasis yra svarbus savasties tapsmo procesui. Todėl andragoginėje sąveikoje visada turi būti skatinamas asmeninis augimas ir kartu sąmoningumo plėtra. Ši sąveika visada veda į žinių konstravimo ir transformavimo procesą, kai besimokantieji bendradarbiaudami kuria naujas koncepcijas ir įgūdžius (Zubrickienė ir kt., 2011, p. 27). J. Mezirow perspektyvos transformacijos teorijos taikymas įgalina besimokančiuosius transformuoti savo mokymąsi. Suaugusiesiems atsiranda poreikis imtis transformuojančio veiksmo, t. y. keisti socialinę aplinką ir tobulinti savo praktiką, natūraliai eliminuojant habitualizuoto mokymosi patirtį (ten pat, p. 28). Kritinės refleksijos svarbą pabrėžia ir kita konstruktyvistinė mokymosi teorija – reflektyviosios patirties teorija. R. M. Andriekienė ir kt. (2006) aiškina, kad reflektyvi patirtis iš karto padiktuoja problemos sprendimą, kuris yra ne kas kita kaip kompetencijos įgijimas ir jos išlaikymas remiantis turima arba nauja patirtimi. Besimokantieji, spręsdami problemas, panaudoja ne tik savo patirtį, bet ir jau turimas teorines žinias. G. Foley (2007) taip pat išskiria profesinį tobulinimąsi per kritinę refleksiją. Veiksmingiausiai dirba tie profesionalai, kurie susidoroja su daugybe problemų praktiniame darbe, kurie planuoja, veikia, stebi, apmąsto savo praktiką, paskui vėl planuoja, veikia, stebi bei apmąsto, ir taip nenutrūkstančia spirale. Andragogas arba tos srities profesionalas privalo padėti besimokančiajam vystyti naujas problemų sprendimo perspektyvas, kompetencijas, remdamasis reflektyvia besimokančiųjų patirtimi. Daugelis andragogų mokslininkų (Teresevičienė ir kt., 2006; Juozaitis, 2005; Lukošūnienė ir kt., 2007; Jarvis, 2001 ir kt.) analizuoja ir pabrėžia mokymosi per patirtį svarbą. Mokymąsi per patirtį analizavo ir tyrė suaugusiųjų mokymosi pradininkai teoretikai J. Dewey (1976-1991), M. S. Knowles (1980), D. A. Kolb (1984), P. Jarvis (2001) ir kt. Pasak žymaus eksperimentinio mokymosi teoretiko D. A. Kolb (1975), suaugusieji mokosi pereidami per tam tikrus ciklo etapus: konkrečios patirties, refleksyvaus stebėjimo, abstraktaus konceptualizavimo ir aktyvaus eksperimentavimo (3 priedas). Autorius tai pavadinimo patirtinio mokymosi ciklu. Jis teigia, kad suaugusiųjų mokymuisi būdinga remtis patirtimi, labai daug pasimokyti galima iš savo pačių veiklos. Ji apmąstoma, reflektuojama, pradedama ieškoti sąsajų su turimomis žiniomis, koncepcijomis. Dažniausiai reflektuojama, kai pastebimas patirties neatitikimas naujiems reikalavimams. Tada seka abstraktaus konceptualizavimo etapas, kuriama sava teorija, kaip neatitikimą būtų galima išspręsti, ieškoma sąsajų su patirties patikrintais veiksmais ir susikūrus naujas koncepcijas, patikrinus turimas teorijas, sprendžiamos esamos ir kylančios problemos. Paskutiniame žingsnyje eksperimentuojama, naujų koncepcijų, idėjų išbandymas ir tampa pagrindu naujai patirčiai atsirasti. D. A. Kolbo patirtinio mokymosi ciklas pagrindžia patirties ir jos sisteminimo – reflektyvaus ir abstraktaus – svarbą gyvenime ir mokymesi. P. Jarvis (2001) mokymąsi apibrėžia kaip nuolatinį patirties įprasminimą ir transformaciją į žinias, įgūdžius, požiūrius, vertybes, įsitikinimus. Taigi patirtis yra esminis mokymosi veiksnys (Kaminskienė ir kt., 2000, p. 41). Refleksinis atsitraukimas leidžia geriau išmokti vėl investuoti į mokymąsi ar profesinę praktiką. Profesionalas turi turėti atsitraukimo, matymo iš tam tikro nuotolio gebėjimų tiek veikos situacijos, tiek savo praktikos atžvilgiu. Jis turi pasižymėti reflektyvumu (Jatkauskienė ir kt., 2012, p. 86). G. Tolutienė (2014) teigia, jog asmuo mokosi iš savo patirties išgyventoje veikloje. Asmuo profesionalu netampa tik pradėjęs veikti profesinėje aplinkoje. Tai ilgas procesas, apspręstas turimų žinių, įgijamos patirties ir jų tinkamo pritaikymo praktikoje. Profesionalumo tobulinimas – nenutrūkstamas, besitęsiantis procesas, kuris priklauso ir nuo paties asmens gebėjimo mokytis ir noro. Dokumente (Delors, 2009), parengtame UNESCO užsakymu, postuluojamas kreipimasis į keturias esmines mokymosi rūšis, glaudžiai susijusias tarpusavyje: 1) Mokymasis įgyti žinias, t. y. išmokti suprasti. Ne tam tikros informacijos ar žinių gavimas, bet pažinimo priemonių įvaldymas, jų atranka, struktūravimas, panaudojimas; 2) Mokymasis veikti, t. y. gebėti kūrybiškai dirbti tam tikroje sferoje; 3) Mokymasis bendrai gyventi, t. y. gebėti suprasti ir gerbti kitus, jų tradicijas, vertybes, jausmus, kultūrą; 4) Mokymasis gyvenimui, t. y. galimybė skleistis asmeninėms ypatybėms ir tobulėti, savarankiškai, kūrybiškai, atsakingai ir kritiškai veikti (Jatkauskienė ir kt., 2012, p. 122). R. M. Andriekienė ir kt. (2006) pateikia vieną aktualiausių mokymosi strategijų – mokymąsi sprendžiant problemas. Toks mokymas taip pat yra laikomas heterogeninės grupės valdymo strategija (Kolb, 1976). Grupėje taikant mokymosi sprendžiant problemas strategiją, atitinkamus metodus, kiekvienas grupės narys gali naudotis bendros veiklos rezultatais. Taikant tokią mokymosi strategiją, ugdomos socialinės kompetencijos, nes ji padeda besimokančiajam didinti pasitikėjimą savo jėgomis ir gebėjimais, ugdo savarankiškumą. Autorės rašo, kad verta atkreipti dėmesį į individualų besimokančiojo mokymosi stilių, į kognityvinio išsivystymo lygį, nuostatas, vertybes ir kt. Siūlydami besimokantiesiems susipažinti su problemos sprendimo operacijomis andragogas jiems pasiūlytų efektyviau įvaldyti įvairias kognityvines operacijas (veiksmus), skatintų besimokančiųjų kritinį mąstymą. Kiekvienas besimokantysis turi savitą, individualų mokymosi stilių, vadinasi, bet kurią besimokančiųjų grupę galime laikyti heterogeniška mokymosi stilių atžvilgiu. D. A. Kolbo aprašytas mokymosi stilių modelis remiasi konkrečia besimokančiojo patirtimi. Jis išskyrė keturis mokymosi būdus, besiskiriančius pagrindiniais elementais, dominuojančiais kiekvieno individo mokymosi procese (4 priedas). Jei mokymosi procese dominuoja konkreti patirtis (KP – susiejimas), gaunamas didelis rezultatas būtent už konkrečią patirtį. Asmens mokymosi būdas sutelktas į asmeninę patirtį, remiamasi asmeniniais sprendimais. Jei mokymosi procese dominuoja abstrakti konceptualizacija (AK – sintezė), tai rodo, kad asmens mokymosi būdas yra grindžiamas analize ir koncepcijomis. Šio mokymosi tipo atstovai labiau vertina teoriją, užduotis ir analizę. Mokymasis „atrandant“ beveik nėra priimtinas. Jei mokymosi procese dominuoja apmąstomasis stebėjimas (AS – analizė), kuris grindžiamas tikslingu ir apgalvotu samprotavimu. Asmenys linkę priimti sprendimus, pasitelkę nuodugnius stebėjimus. Jei mokymosi procese dominuoja aktyvus eksperimentavimas (AE – pritaikymas), tai reiškia, kad asmuo mokosi bandydamas, darydamas, veikdamas pats. Mokslinė tiriamoji veikla, namų užduotys ar grupės diskusija yra metodai , kuriuos jis mėgsta. Profesionalumo tobulinimas profesinėje veikloje betarpiškai siejasi su pačia organizacija bei jos vadovų požiūriu į darbuotojų profesionalumo tobulinimą. B. Leonienė (2001) remdamasi J. Bengtsson (1997), siūlo organizacijų vadovams, įvertinus turimus finansinius išteklius bei darbuotojų potencialo lygį, taikyti tris profesionalumo tobulinimo strategijas (5 priedas). Išanalizavus šias strategijas, galima teigti kad intensyviosios profesionalumo tobulinimo strategijos esmė – organizacija pati susiranda reikiamos kvalifikacijos darbuotojus ir rūpinasi jų profesionalumo tobulinimu; dualinė esmė – kai profesionalumo tobulinimu rūpinasi ir organizacija, ir darbuotojas, o mobiliosios esmė – kai organizacija renkasi tik aukštą išsimokslinimo lygį turinčius darbuotojus – kad būtų imlūs spartiems pokyčiams organizacijos aplinkoje. Kiekviena organizacija, priklausomai nuo požiūrio į personalo valdymą, formuoja individualią darbuotojų mokymo(si) strategiją. A. M. Juozaitis (2008) rekomenduoja integruoti skirtingas tobulinimosi formas, kad jos tenkintų ne tik tęstinumo, bet sistemiškumo reikalavimus profesiniam tobulinimuisi. Nenutrūkstamumas arba tęstinumas suprantamas kaip sudėtinė profesinės (darbinės) veiklos dalis. A. M. Juozaitis aprašė Sparksas ir Loucks-Horsley (1989) bei Drago-Severson (1994) profesinio tobulinimosi modelius (formas): mokomieji renginiai; stebėjimas / vertinimas; dalyvavimas raidos / tobulinimo procesuose (projektų grupės); studijų grupės; problemų formulavimas / ugdomosios veiklos tyrimas; savivaldaus mokymosi; veikla, vadovaujama patarėjo (mentoriaus ar trenerio). Mokomieji renginiai – mokymai, per kuriuos įgyjama mokymosi patirties. Mokymų metu perteikiama nauja informacija, lavinami, tobulinami įgūdžiai, formuojamos, keičiamos nuostatos, planuojama, kaip išmokstama medžiaga bus perkelta į realią darbinę veiklą. Efektyviausias ir trumpiausias profesinio tobulinimosi modelis. Stebėjimo / vertinimo metu profesionalas stebi profesionalo darbą ir paskui teikia grįžtamąjį ryšį. Pasak R. Juozaitienės ir kt. (2006), grįžtamasis ryšys padeda ne tik sužinoti, ką kiti mato, bet ir kaip stebėtojas vertina stebimąjį profesionalą. Dalyvavimas raidos / tobulinimosi procesuose naudoja daug „mokymose veikloje“ elementų, nes koncentruojasi sprendžiant organizacijai aktualius klausimus ir apmąstant, kuo šis sprendimas ir procesas padėjo grupės nariams ir ko jie išmoko, tai buvimas arčiausiai praktinės veiklos ir organizacijos konteksto. Studijų grupės forma artima raidos / tobulinimo procesų formai, nes dirbama grupėse, tačiau skirtumas yra tas, kad grupėse žmonės dalyvauja ne su konkrečiu projektu, o tam tikrose organizacijos veiklos tobulintinose srityse ir remiasi turimomis žiniomis bei patirtimi (Murphy, 1997). Problemų formulavimo / veiklos tyrimo metu besimokantieji kaupia ir apmąsto patirtį ir remiantis šiais apmąstymais, integruoja naujas žinias ir daro išvadas apie tolesnę veiklą. Tai mokymasis iš patirties, kurį suaugusiųjų mokymesi plačiai aptarė D. A. Kolbas (1984), P. Jarvis (1987) ir kt. Savivaldus mokymasis pagrįstas prielaida, kad pats žmogus geriausiai įvertina savo mokymosi poreikius ir pajėgia pats suteikti savo mokymuisi reikiamą kryptį ir lavintis savo iniciatyva. Individai labiau motyvuoti mokytis tada, kai jie imasi mokytis savo iniciatyva, kai patys šią veiklą planuoja. Šiai mokymosi formai reikalingi tinkami gebėjimai, tokie kaip savęs, kaip besimokančiojo suvokimas, įsipareigojimas mokytis pasirinktu momentu. Veikla, vadovaujama patarėjo (mentoriaus, trenerio) sparčiai plečiasi pastaruoju metu. Labiau patyręs profesionalas dirba su mažesnę patirtį turinčiu, padeda jam formuluoti tobulinimosi tikslus, perduoda savo patirtį. Mentoriavimo esmė apibrėžiama kaip metodas, kurį pasitelkęs mažiau patirties turintis individas gali mokytis iš labiau patyrusio (Teresevičienė ir kt., 2004, p. 18). Artima mentoriavimo formai yra kaučingas, kurio esmė padėti besimokančiajam/besimokantiesiems patiems surasti geriausius jiems rūpimų klausimų sprendimo būdus, naudojant kryptingą klausinėjimą, aktyvų klausymąsi, konstruktyvų grįžtamojo ryšio suteikimą. B. Jatkauskienė ir kt. (2012) apibūdina kaip tam tikros rūšies pagalbą, palaikymą, asmens, siekiančio mobilizuoti savo turimus asmeninius šaltinius, konsultavimą, paramą, ieškant išeities, priimant sprendimus, nepriklausomybės ugdymas. Tokių pokalbių tikslas – susitarti su pačiu savimi ir numatyti bei siekti tikslų tiek asmeninėje, tiek profesinėje srityje. M. Teresevičienės ir kt. (2004) teigimu, naujoji mokymosi paradigma grindžiama suvokimu, jog mokymasis yra konstruktyvi individo veikla, aktyvus žinių bei prasmės kūrimo procesas, kuris remiasi bendradarbiavimu, nuolatine savikontrole, besimokančiojo turima patirtimi. Bet efektyvaus mokymosi procese svarbi, lyg apjungianti – mokėjimo mokytis kompetencija, kaip teigia A. Lukošūnienė (2014), kuri susiformuoja savireguliuojančiame, aktyviame žinojimo konstravimo, savęs pažinimo ir socialiniame procese. Mokėjimo mokytis kompetencija apima nuostatas ir gebėjimus, kurie padeda žmogui imtis atsakomybės už savo mokymąsi, sudaro prielaidas būti mokymosi visą gyvenimą dalyviu. Apibendrinant galima teigti, jog mokymasis iš patirties, kritinis reflektyvumas ir andragoginė sąveika atveria galimybes efektyviam mokymusi ir tapsmui profesionalu perspektyvos aspektu. Mokymasis, sietinas su tikslu ir taikytinas pagal kiekvieno besimokančiojo žinių, gebėjimų, motyvacijos, mokymosi patirtį, bei palaikant glaudžią, tarpusavio pasitikėjimu grįstą, andragoginę sąveiką, tampa veiksmingu ir efektyviu profesionalumo tobulinimo perspektyvoje. Habitualizacijos reiškinys – kaip viena iš efektyviam suaugusiųjų mokymuisi trukdančių sąlygų. Tradiciniai mokymai neturi jokios aiškios metodikos, pagal kurią galima suformuoti greitą įgūdį, tad tobulėjimas darbo vietoje telieka tik gerais ketinimais. Mokymosi strategijų taikymas priklauso nuo įvairių sąveikaujančių veiksnių visumos: besimokančiojo asmeninių charakteristikų, jo žinių, mokymosi patirties, mokymosi tikslų ir sąlygų, užduočių sudėtingumo. Svarbu derinti veikimą su reflektavimu per kritinį patirties vertinimą, nes veikimas yra mokymosi iš patirties pagrindas, o reflektavimas padeda pereiti nuo žinojimo prie veiksmo. Kad patirtis turėtų įtakos profesionalumo tobulėjimui, ji turi būti nuolat reflektuojama ir kritiškai vertinama. Taip ji pereina į mokymąsi, mokymasis taikant mokymosi strategijas, būdus tampa efektyviu mokymusi, kuris pereina– į profesinį tobulėjimą, o šis – į rezultatyvią veiklą. Taigi mokymasis per veiklą, iš patirties ją reflektuojant, mokymasis andragoginėje sąveikoje konstruoja ir transformuoja naujas žinias ir gebėjimus. 1.3. Prekybos vadovo kompetencijos, būtinos profesionaliai veiklai Šiandienos rinkos sąlygos ir nuolatiniai pokyčiai, siekiant išlikti unikaliais ir konkurencingais rinkoje, verslininkus verčia gebėti greitai reaguoti ir adaptuotis. Tokiems tikslams pasiekti naudojamos pačios įvairiausios priemonės, kuriamos verslo strategijos, tokios kaip naujos mokslinės žinios, inovacijų paieška technologijų srityse, profesionalių darbuotojų ugdymas ir net verbavimas. Teisingas žmonių išteklių valdymas ir sėkmingas vadovavimas prilygsta aukštiems įmonės rezultatams ir įgyvendintiems tikslams. Kaip vieną iš svarbiausių uždavinių, siekiant užsibrėžtų tikslų, galima įvardinti vadovo kompetencijas. Tam, kad vadovo turimos kompetencijos tarnautų organizacijai, kompetencijų vystymas privalo būti detaliai suplanuotas, t. y. įvertinant kompetenciją atskirais struktūriniais elementais ir nustačius nekompetencijas, kuriami kompetencijos ugdymo modeliai. Ilgą laiką veiklos pasaulyje buvo vartojamas kvalifikacijos terminas. Šio termino atsiradimas buvo gana reikšmingas, nes jis įtvirtino nuostatą, kad darbuotojas nėra robotas – jis privalo turėti žinių, gebėjimų, patirties. Net tai, kad kvalifikacijos terminas buvo siaurinamas iki diplomo sąvokos ar ankstesnėje darbo vietoje pasiekto lygio, turiniu kvalifikacijos terminas, buvo artimas kompetentingumo terminui. Taigi, kompetentingumas tampa vis aktualesnis. Jis yra daug svarbesnis, negu buvo manyta. Įsigalint kompetencijų terminui, kuris neprieštarauja nei veiklos pasaulio organizavimo formoms, nei individo vaidmeniui profesinėje veikloje, mes lyg patys dalyvaujame veiklos procese (Andriekienė ir kt., 2006, p. 98). Panašiai teigia ir R. Laužackas (2005), kuris akcentuoja, kad „kompetencijos“ ir „kvalifikacijos“ sąvokos išsiskiria tada, kai jos įvertinamos praktikoje per profesinių žinių ir gebėjimų plotmę. Jis teigia, kad kompetencijos sąvoka yra artimesnė veiklos pasaulio aplinkai. Ji vartojama tada, kai tenka pabrėžti profesines žmogaus galias praktinėje veikloje. Tuo tarpu, kvalifikacijos sąvoka vartotina tada, kai kalbama apie tai, ką žmogus rengiasi įgyti arba įgyja švietimo sistemoje. Pastaruoju metu kompetencijos plačiai nagrinėjamos tiek užsienio, tiek lietuvių autorių: M. S. Knowles ir kt. (2005), L. M. Spencer ir kt. (1993), P. Jarvis (1995). R. Laužackas ir kt. (2005), P. Jucevičienė ir kt. (2000), A. M. Juozaitis (2008), D. Lepaitė (2002), M. Teresevičienė ir kt. (2006), B. Jatkauskienė ir kt. (2012), J. Adomaitienė ir kt. (2011), A. Bėkšta (2011), V. Zuzevičiūtė ir kt. (2008), G. Le Boterf (2010). Kompetencijos pradėtos tirti norint padėti žmogui keistis, siekiant geresnių gyvenimo ir darbo rezultatų. Apibrėždami, kas yra kompetencijos ir kuo jos svarbios profesionalų veiklai, tyrėjai akcentuoja, kad neįmanoma kokybiškai mokyti suaugusiuosius tam tinkamai nepasirengus, kiekviena profesinė veikla reikalauja atitinkamos kvalifikacijos, kompetencijų, kompetentingai veikti tam tikroje srityje ar profesijoje. Tam tikrai profesinei veiklai atlikti būtinos kompetencijos nustatomos remiantis tos profesijos kvalifikaciniais reikalavimais, kuriuos lemia besikeičiančios darbo rinkos sąlygos. G. Le Boterf (2010) profesinę veiklą apibrėžia kaip profesinę praktiką, nes kalbama apie realią praktiką realiame kontekste, kai yra atliekama, arba tada, kai jau yra atlikta. Autorius pabrėžia, kad nebepakanka „turėti kompetencijų“, bet suprasti, ką reiškia „tinkamai ir kompetentingai veikti konkrečioje situacijoje“; t. y. kas vyksta su asmeniu, kai jam sėkmingai ir kompetentingai sekasi veiklos situacijoje? G. Le Boterf (2010) išskiria dvi sąvokas: ◦ Turėti kompetencijų – tai turėti šaltinių (žinių, gebėjimų, mąstymo būdų, fizinių įgimių, elgsenos nuostatų...), siekiant kompetentingai veikti. Taigi šaltinių turėjimas (žinios, gebėjimai, elgsena) – būtina, bet nepakankama kompetentingos veiklos sąlyga. ◦ Būti kompetentingam – tai gebėti veikti sėkmingai ir kompetentingai veiklos situacijoje (atlikti veiklą, atsilaikyti kažkokiam įvykiui, išspręsti problemą, įgyvendinti projektą...). Tai rezultatyvios profesinės praktikos įgyvendinimas, visiškai mobilizuojant turimų šaltinių (žinių, gebėjimų, elgsenos, mąstymo būdų) derinius. Vadinasi, asmuo kompetentingai veikia konkrečioje situacijoje, jei: jis moka derinti turimų asmeninių šaltinių visumą; jei moka įgyvendinti rezultatyvią profesinę praktiką (įvaldant tam tikrą situaciją ir duodant rezultatų, įvertinus reikalavimus). Taigi, profesionalas, pasak G. L. Boterf (2010) siekdamas veikti rezultatyviai ir kompetentingai, privalo įgyvendinti rezultatyvią profesinę praktiką, sėkmingai įvaldyti situaciją ir mobilizuoti tinkamų šaltinių derinį. Mažmeninės prekybos padalinio vadovas yra atsakingas ne tik už pardavimus. Pardavimų vadovo tiesioginė pareiga – išsiaiškinti klientų poreikius ir pateikti jiems reikalingas / juos dominančias prekes ar paslaugas. Geriausių rezultatų pardavimų vadovas siekia vadovaudamas pardavimo personalui, palaikydamas ryšius su organizacijos vadovybe. Pardavimų vadovas atlieka personalo mokymus, rinkos tyrimus, juos vertina ir pagal rezultatus sudaro pardavimo darbų planus ir kt. vadybinę veiklą. Prekės ar paslaugų reklamos rūpesčiai dažniausiai nugula taip pat ant pardavimo vadovo pečių. Organizacijos priverstos orientuotis ne tik į šiandienos keliamus reikalavimus darbuotojo, užimančiam vadovaujančias pareigas, kompetencijai, bet ir numatyti, kokios kompetencijos lems sėkmę ateityje. Apibendrinant mokslinę literatūrą apie prekybos vadovams arba aukštesnio rango vadovams keliamus reikalavimus, būtinas kompetencijas (Goleman, 2003; Talentsmart, 2009; Neale ir kt., 2008; Parker, 2012; Kotze ir kt., 2011; Boyatzis ir kt., 2004; Skaržauskienė ir kt., 2004, Gedvilienė, 2015 ir kt.) bei remdamasi savo asmenine patirtimi galima išskirti 6 pagrindines kompetencijas, reikalingas prekybos vadovo profesionaliai veiklai: 1. Strateginės kompetencijos arba strateginio mąstymo kompetencijos (orientuotis į rezultatą, siekti tikslų, siekti asmeninio efektyvumo, kurti naujas idėjas, taikyti naujus veiklos metodus, inicijuoti pokyčius, prisitaikyti prie kintančios aplinkos, išreikalauti norimo rezultato, uždegti kitus ir pan.). 2. Verslumo (išnaudoti naujas galimybes, kurios atsiranda su pokyčiais, sugebėti įvertinti vartotojų paklausą rinkoje, atpažinti alternatyvias perspektyvas). 3. Skaitmeninės (techniniai įgūdžiai naudoti skaitmenines technologijas). 4. Socialinės – emocinės (gebėti vadovui atpažinti ir valdyti savo ir kitų žmonių emocijas, būti empatiškam ir jautriam kitų žmonių poreikiams ir rūpesčiams. Mokėti priimti kritiką, pasinaudoti ja ir siekti efektyvių sprendimų versle). 5. Tiriamosios (analizuoti informaciją bei situacijas, kritiškai mąstyti, gebėti diagnozuoti problemas). 6. Procesinės (gebėti vadoui nustatyti prioritetus, numatyti veiklos kryptis, kuriomis reikia eiti, etapus, kuriuos reikia pereiti ir metodus, kuriuos reikia pritaikyti, nustatyti problemų priežastis, deleguoti užduotis, suplanuoti veiksmų eigą, sekti vykstančius procesus). 7. Edukacinės (realizuoti suaugusiųjų mokymo ir mokymosi procesus, kurti mokymo ir mokymosi paslaugas suaugusiesiems, tenkinti suaugusiųjų mokymo ir mokymosi poreikius, taikant parengtas mokymo ir mokymosi programas, priemones, metodus, strategijas ir išteklius, motyvuoti besimokančiuosius ir skatinti jų poreikį mokytis). 8. Vadybinės (planuoti ir organizuoti suaugusiųjų mokymo ir mokymosi procesus, planuoti ir valdyti suaugusiųjų mokymosi situacijas). Dažnai darbo vieta pateikia vadovams potencialią mokymosi situaciją, nes jiems reikia planuoti, atlikti monitoringą ir įvertinti atliktus veiksmus. Jie dalyvauja sprendžiant problemas, bendrauja su kitais darbuotojais, iš kurių taip pat gali nuolat mokytis. Darbas kuria mokymosi iš patirties situaciją, o vadovai gali keisti savo elgseną ir parodyti, ko išmoko. Darbo vietoje jie gali rasti visas mokymosi formas, kur jie augs ir tobulės, vadinasi, kartais mokantis galimas ir profesinis, ir asmeninis tobulėjimas (Jarvis, 2001, p. 133). G. Le Boterf (2010) pabrėžia, kad asmenų turimi vidiniai ir išorės šaltiniai nėra identiški, laikui bėgant jie gali kisti, vystytis. Todėl nėra ir negali būti nustatytas vienintelis būdas tapti kompetentingu, t. y. konstruoti, formuoti ar ugdyti savo kompetencijas, atsižvelgiant į spręstiną veiklos problemą ar realizuojamą projektą. Prekybos vadovai atlikdami darbuotojų mokymo(si) funkciją, turėtų bendradarbiauti su andragogais, kad profesionaliai atliktų šią funkciją ir gebėtų realizuoti šią veiklą. Nes jie vykdo panašias veiklas, kurių vienas tikslas – padėti prekybos darbuotojams įgyti profesionaliai veiklai būtinų kompetencijų. Būtina sudaryti sąlygas bendradarbiauti, pasidalyti gerąja patirtimi, plėtoti prekybos vadovams andragoginius gebėjimus, įsisavinant naujas, efektyvias darbuotojų mokymo(si) strategijas, būdus. Taip būtų plėtojamas efektyvios mokymosi stategijos ir būdai, įgyjamos kompetencijos profesionaliai prekybos vadovo veiklai. Kaip parodė darbinė patirtis, prekybos vadovai savo profesinėje veikloje atlieka edukacinį, socialinį, vadybinį ir kt. vaidmenis. Todėl prekybos vadovų ir andragogų bendradarbiavimas – svarbus veiksnys profesionalios veiklos realizavimui. Toks požiūris labai svarbus, skatinant bendradarbiavimą. Valstybė, verslas turėtų pripažinti prekybos vadovų formaliai ir neformaliai įgytas kompetencijas, dirbant su suaugusiais, organizuojant ir realizuojant efektyvų prekybos darbuotojų mokymąsi. Džiugu, kad kai kurie prekybos vadovai, žvelgiant į perspektyvą profesionalumo tobulinimo aspektu, studijuoja andragogikos studijose ir sėkmingai pritaiko įgytas kompetencijas savo profesinėje veikloje. Prekybos vadovai aktyviai ieško galimybių, kaip efektyviai mokytis ir padėti mokytis personalui. Šiame procese naudojami efektyvūs suaugusiųjų mokymosi būdai, strategijos: mokymosi koncepcijų formavimas, atvejų analizė, patirtinis mokymasis, diskusija, dialogas, grupinis ir individualus darbas, refleksija ir kt. Prekybos vadovas, atlikdamas mokymo ir mokymosi funkcijas, savo bendruomenėje turėtų būti susipažinęs su suaugusiųjų mokymosi metodais. Prekybos vadovui, realizuojant šias andragogines funkcijas: mokymo, mokymosi suaugusiesiems kūrimą, jo galimybių užtikrinimą, mokymosi sąlygų sudarymą ir kūrimą, perspektyvų numatymą ir kt., kurios nurodytos „Andragogų profesinės veiklos apraše“ (2013), svarbu, kad jos būtų nukreiptos į kompetencijų įgijimą ir plėtojimą konkrečioje situacijoje, orientuojantis į suaugusiųjų poreikius, tenkinančių mokymo ir mokymosi galimybių kūrimą, vizijų ir tikslų numatymą, stebėseną, perspektyvą ir kt. O šių funkcijų įgyvendinimui prekybos vadovui būtinos kompetencijos edukacinei, tyriminei ir vadybinei veiklai realizuoti. Realizuojant edukacinę veiklą, prekybos vadovas turėtų įgyti šių kompetencijų: planuoti, realizuoti mokymo ir mokymosi procesus ir t.t. (6 priedas). Atlikus analizę, remiantis „Andragogų profesinės veiklos aprašu“ (2013) ir „X“ organizacijos prekybos vadovo pareiginėmis instrukcijomis, 6 priede matyti, kad prekybos vadovas privalo turėti andragogo edukacinių, vadybinių ir tiriamųjų kompetencijų, norint sėkmingai vykdyti savo veiklą. Pareiginėse instrukcijose matosi, jog didelis dėmesys turi būti skiriamas darbuotojų mokymo(si) procesui, personalo rodiklių analizavimui, darbuotojų vertinimui, veiksmų planų ruošimui dėl personalo kvalifikacijos vystymo. Todėl prekybos vadovui reikalingos andragoginės kompetencijos. Iš kompetentingo vadovo visada tikimasi pačių geriausių rezultatų. Kaip jau buvo anksčiau minėta, kad andragogais būna ir vadovai, kurie, siekdami sėkmingos organizacijos veiklos, skatina darbuotojų mokymąsi, nes supranta, kad šiandienos žinių visuomenės ūkio brangiausias išteklius – aukštos kvalifikacijos darbo jėga. Be abejo, būtinas tam tikras požiūris į mokymą(si), besimokantįjį, pavyzdžiui, pagarba nežinojimui ir siekiui sužinoti, pagarba besimokančiajam, pagarba pastangoms, augimui, gebėjimas bendrauti įvairiose ir įtemptose situacijose (Zuzevičiūtė ir kt., 2008, p. 154). Apibendrinant galima teigti, kad kiekviena profesinė veikla reiklauja atitinkamos kvalifikacijos, kompetencijų kaip turimo gebėjimo savarankiškai, kokybiškai ir kūrybiškai, t.y. kompetentingai veikti tam tikroje srityje ar profesijoje. Šiame skyriuje atlikta prekybos vadovo ir andragogo kompetencijų lyginamoji analizė atskleidė, jog šiais laikais vadovaujantis žmogus privalo turėti andragoginių kompetencijų – edukacinių, vadybinių, tiriamųjų, profesinei veiklai realizuoti. Visos šios sritys susijusios, papildo viena kitą. Sėkmingam organizacijos gyvavimui užtikrinti vadovui yra būtina įgyti ir vystyti andragogines kompetencijas. Vadovas turi įžvelgti savo vadovaujamos įmonės, padalinio perspektyvas, žinoti jų tikslus, mokymosi poreikius, suprasti pavaldinių lūkesčius ir skatinti nuolat mokytis. Mokytis ne tik to, kas reikalinga vadovaujančiai sričiai, bet ir tobulinti vadovavimo su darbuotojais įgūdžius, įgyjant / tobulinant andragogines kompetencijas ateities perspektyvoje. 1.4. Efektyvus prekybos vadovo mokymasis ir profesionalumo tobulinimas profesinės veiklos perspektyvos aspektu Organizacijos efektyvumo – rezultatyvumo svarba nuolat auga, nes sparčiai keičiantis aplinkai, organizacijos, patenka į konkurencines sąlygas. Šiandien kiekviena prekybos organizacija, norinti išlikti ir sėkmingai gyvuoti, turi rūpintis savo veiklos efektyvumu. Verslo procesai yra laikomi labai sudėtingais konkurencinėje verslo aplinkoje, kuri nuolat kinta kartu su greita technologijų pažanga. Prekybos vadovas turėtų sąveikauti su šiomis aplinkos jėgomis, kurios reikalauja, kad jis būtų labai kompetentingas įvairiose srityse: intelektinėje, požiūrio, elgesio, techninėje, edukacinėje ir vadybos. Dėl to jie susiduria su iššūkiu panaudoti kompetencijų rinkinį, kad galėtų sėkmingai vystyti savo prekybinę veiklą. Svarbu, jog prekybos vadovas įgydamas ir tobulindamas savo kompetencijas, įgalintų savo darbuotojus efektyviai veiklai. Žvelgiant į sąvokos ,,efektyvumo” raidą, galima pastebėti, jog ,,efektyvumas” gali būti apibrėžiamas įvairiais aspektais – pedagoginiu, ekonominiu, vadybiniu, techniniu ir pan. L. Jovaiša (2007) efektyvumą apibrėžia kaip reikšmingą pedagoginio poveikio rezultatą, pasekmę. Pedagoginiame darbe siekiama efektyvumo, pagal kurio laipsnį nustatoma darbo sėkmė. Nedidelį efektyvumą gali lemti netinkamas pedagoginio proceso organizavimas. Taigi šioje efektyvumo sampratoje akcentuojamas poveikio, kurį pedagoginė veikmė daro asmenybei, stiprumo pobūdis. Ekonominio efektyvumo aspektą nusako V. Vatkevičiūtės (2007) pateiktas efektyvumo apibrėžimas: efektyvumas- rezultatų ir sąnaudų (lėšų, resursų, energijos) palyginimo laipsnis. Panašiai efektyvumas nusakomas Enciklopediniame edukologijos žodyne (2007): tai sugebėjimas pasiekti norimą rezultatą su kuo mažesnėmis sąnaudomis (Rupšienė ir kt., 2011, p. 64). Šiuose apibrėžimuose akcentuojamas rezultato siekis kuo mažesnėmis sąnaudomis arba racionalų įvairių išteklių panaudojimą, siekiant rezultato. V. Targamadzė (2001) teigia, jog organizacijos efektyvumo samprata susijusi ir su tokiomis sąvokomis kaip veiksmingumas, rezultatyvumas, našumas, produktyvumas, kokybiškumas ir pan. Našumas (angl. productivity) - paprastai matuojamas produkcijos apimtimi per žmogaus darbo valandą. Taigi našumo sampratoje akcentuojamas produktų kiekio ir laiko, reikalingo tam kiekiui pagaminti, santykis. Anglų kalboje žodis produktivity reiškia ne tik našumą, bet ir produktyvumą. Produktyvumas - tiekimas naudos, gerų rezultatų ką nors gaminant, našumas, naudingumas (Vaitkevičiūtė, 2007, p. 342). Atkreiptinas dėmesys į tai, kad neretai efektyvumo sinonimu vartojama rezultatyvumo sąvoka, tačiau, kaip teigia, V. Targamadzė (2001), rezultatyvumas yra teisingas daiktų darymas, efektyvumas teisingų daiktų darymas teisingai. Rezultatyvumo samprata gana aiškiai apibrėžta Tarptautinių žodžių žodyne (2008): rezultatyvumas – duodantis rezultatą, pasiekiantis tikslų, duodantis apčiuopiamos naudos. Taigi rezultatyvumo sampratoje vėlgi akcentuojamas veiklos rezultatas, kuris siejamas su tikslų įgyvendinimu. Kuo labiau pasiekti rezultatai atitinka iškeltus tikslus, tuo didesnis organizacijos rezultatyvumas ar produktyvumas. Rezultatyvumas, produktyvumas reiškia, kad gaminami produktai yra naudingi, reikalingi, kitaip tariant, rezultatyvumas ir produktyvumas reiškia tinkamai pasirinktus tikslus. Skirtumas yra tas, kad rezultatyvumas labiau susijęs su kokybiniu produkcijos matu, o produktyvumas – su kiekybiniu produkcijos matu. Todėl galima daryti išvadą, kad produktyvumas ir rezultatyvumas yra tam tikra efektyvumo išraiška. Rezultatyvi veikla reiškia rezultato pasiekimą, t. y. gero produkto pagaminimą, produktyvi veikla taip pat reiškia tikslo pasiekimą, t. y. daug ir gerų produktų pagaminimą. Efektyvi veikla reiškia, kad tas rezultatas pasiekiamas efektyviai, t. y. su mažiausiomis sąnaudomis. Taigi efektyvumas – tai sąvoka, apimanti išteklius ir rezultatą ir reiškia sugebėjimą sunaudoti mažiausiai išteklių, siekiant organizacijos tikslų. Tačiau svarbu suprasti, kad net ir didžiausias efektyvumas negali atnešti organizacijai sėkmės, jei pamirštamas naudingumo, reikalingumo aspektas. Todėl prieš sutelkiant visą dėmesį į efektyvumą, reikia tvirtai žinoti, ar pasirinkti tikslai yra teisingi ir atitinkantys situaciją. Taigi apibendrinus įvairių sampratų analizę, galima teigti jog efektyvumas – tai tinkamai iškeltų tikslų įgyvendinimas, kokybiško rezultato pasiekimas, racionaliai, ekonomiškai panaudojant turimus išteklius. Šiandien itin sparčiai augantis konkurencijos lygis iškelia įmonių vadovams nelengvą uždavinį: Kaip įtikti vartotojams ir užtikrinti nuolatinę prekių ar paslaugų kokybę, kuri visapusiškai tenkintų jų lūkesčius ne tik dabartyje, bet ir ateityje (perspektyvoje), kad mažmeninės prekybos įmonė kuo ilgiau dirbtų rezultatyviai ir neštų pelną? Didelę reikšmę įmonėse turi prekybos vadovo žinios, gebėjimai žmonių vadovavimui, procesų valdymui ir nuolatiniam personalo tobulėjimui, mokymuisi ir kt. Geras vadovas, žino, kad jo komandos laimėjimai didžia dalimi priklauso nuo šaltinių ir nuo sąlygų, kurias reikia sujungti kad pastarosios galėtų būti mobilizuotos ir apgalvotai suvienytos (Le Boterf, 2010, p. 38). C. L. Greene (2006) apibūdindamas vadovą, išskiria septynias būdingiausias savybes: nepriklausomybė – noras savarankiškai priimti sprendimus ir mėgautis savo pasirinkta veikla; pasitikėjimas savimi – drąsių sprendimų savarankiškas priėmimas; nesėkmės atveju, tikėjimas, kad viską galima ištaisyti; tikslingumas ir atkaklumas – ryžtingai ir ištvermingai eina užsibrėžto tikslo link; susitelkimas – sugeba susikoncentruoti ties konkrečia užduotimi; naujų iššūkių paieška ir dideli reikalavimai sau; kūrybiškumas – nuolatinis naujų galimybių profesinei veiklai pagerinti ieškojimas, strategijų kūrimas, įvairių problemos sprendimo galimybių paieškos; greitų sprendimų priėmimas – nevengia greitai apsispręsti, jeigu tai yra būtina, kad aplenktų savo konkurentus. Valstybinė švietimo 2013–2022 m. strategijoje rašoma, kad švietimas turi atverti ir siūlyti įvairias mokymosi galimybes, padedančias žmogui tobulinti gebėjimus remiantis kvalifikacijomis ir visapusišku savęs tobulinimu, įgyjant pasitikėjimo savo jėgomis, atsakomybės už save, bendruomenę, valstybę ir aplinką. Valstybė privalo suteikti žmogui kitą galimybę savoje šalyje, padėti rasti naują vietą sociume ir išmokti naujų vaidmenų, įgyti naujų kompetencijų. Švietimas turi tapti suaugusiųjų keliu į bendruomeninį, socialinį, pilietinį, kultūrinį, ekonominį gyvenimą. Todėl įmonės turėtų skatinti kryptingai ir nuosekliai investuoti į strategiškai svarbių darbuotojų (įmonės vadovų, padalinių vadovų ir kt.) kompetencijų lavinimą. Tikslingai naudojamos mokymosi strategijos sustiprina besimokančiųjų gebėjimą efektyviai mokytis ir padeda siekti geresnių mokymosi rezultatų, leidžia efektyviai naudoti laiką ir pasirinkti geriausią būdą užduočiai atlikti, pateikia prieigą prie turinio ir medžiagos įvairovės, suteikia pasitikėjimo prašyti pagalbos. V. Lukošūnienės (2014) nuomone, sėkmingam mokymosi strategijų taikymui svarbu suaugusiojo tikėjimas mokymosi strategijų naudingumu, motyvacija tikslingai įsisavinti mokymosi turinį, valia mokymosi motyvacijai išlaikyti ir tikėjimas mokymuisi reikalingais asmeniniais ištekliais. Autorė (ten pat, p. 82) pateikia mokymosi strategijų klasifikciją (7 priedas), remdamasi skirtingų mokslininkų teorinėmis pozicijomis, tyrimų tikslais, mokslininkų požiūriais į mokymosi strategijų paskirtį. Pasak mokslininkės, mokymosi strategijos sietinos su tikslu, nes bet kokiam strateginiam veiksmui būtina žinoti, ką norima padaryti. Mokymosi strategija apima kiekvieną elgesio būdą ir mintis, įtraukiančius besimokantįjį į aktyvų mokymąsi ir jį palaikančius, darančius įtaką jų motyvacijai. Gebėdamas taikyti veiksmingas strategijas, besimokantysis jaučia didesnę nepriklausomybę nuo išorinių mokymosi veiksnių, geba planuoti tolesnį savarankišką mokymąsi, įvertinti mokymosi strategiją ir perkelti ją į kitas mokymosi sritis. Suaugusiųjų mokymuisi yra įdomi mokymosi strategijų klasifikacija pagal suaugusio mokinio ar suaugusiųjų mokytojo aktyvumą organizuojant mokymąsi, kurią G. M. Linkaitytė ir kt. (2008) sudarė, remdamosios vadybine strategijų kūrimo patirtimi. 7 priede, pavaizduotoje mokymosi strategijų klasifikacijoje, išskiriamos dėstytojo „suplanuota“ mokymosi strategija (mokymosi stratego vaidmenį prisiima andragogas), antrepreneriška mokymosi strategija (suaugusieji patys sąmoningai apsisprendžia, kaip mokysis), „skėčio“ strategija, (mokymosi dalykas nustato iš anksto nubrėžtas ribas), sutarimo strategija (besimokantieji susitaria dėl mokymosi būdo) ir priverstinė strategija (kai išorinės aplinkybės trukdo mokytis taip, kaip suplanuota). Pagal strategijų taikymo bendrumą įvairaus turinio dalykams, išskiriamos bendrosios arba universaliosios bei specifinės strategijos. Bendrosios strategijos, kurioms priklauso kognityvinės ir problemų sprendimo strategijos, taikomos įvairiuose mokymosi kontekstuose. Specifinės strategijos taikomos siauresnėje žinių srityje, tam tikroms užduotims ir tam tikrose situacijose spręsti. Pagal funkcinę mokymosi strategijų reikšmę informacijai valdyti ir kognityvinių bei motyvacinių mokymosi elgsenos kategorijų specifiką skiriamos kognityvinės, metakognityvinės ir išteklių valdymo strategijos. Kognityvinių ir metakognityvinių strategijų išskyrimą C. Artelt (2000) argumentuoja skirtingų strategijų naudojimo tikslu: kognityvinės strategijos taikomos pažangai pažintinėje srityje pasiekti, o metakognityvinės strategijos naudojamos pasiektai pažangai stebėti (Lukošūnienė, 2014, p. 83). Todėl profesionalai vadovai turi lanksčiai naudoti mokymosi strategijas, atsižvelgiant į užduotis ir mokymosi situacijas. Kitaip tariant, mokymosi strategija suteikia galimybę patiems profesionalams valdyti savo mokymosi procesą. Žmonės tampa vyresni, ir jų požiūris į mokymąsi keičiasi, atsiranda pažintinių ir mokymosi pokyčių, didėja individualūs skirtumai, ir visa tai daro įtaką mokymosi stiliui ir reikalauja mokymosi strategijų individualizacijos. J. Hautamäki ir kt. (2002) taip pat akcentuoja besimokančiųjų asmenybės svarbą ir savireguliacijos procesus (Gedvilienė ir kt., 2015, p. 176). Todėl profesionalus prekybos vadovas turi išsiskirti šiais gebėjimais, kad save tobulintų perspektyvoje: gebėjimas organizuoti savo mokymosi procesą; gebėjimas mokytis ir veikti savarankiškai; gebėjimas mokytis ir veikti grupėje; gebėjimas spręsti problemas; gebėjimas aptarti (reflektuoti) savo mokymąsi ir veiklą; gebėti prisitaikyti prie pokyčių ir lanksčiai, kūrybiškai ieškoti sprendimo būdų. Prekybos vadovams keliami kvalifikaciniai reikalavimai atnaujina ir pagilina bendrąsias ir dalykines kompetencijas, panaudojant savęs ir kitų mokymo(si) galimybes. Kvalifikacijos tobulinimas veda į profesionalo asmenybinį ir profesinį augimą. G. Le Boterf (2010) išskiria penkias profesionalo tapsmo fazes: nuo naujoko iki eksperto. Autorius teigia, kad tik trečioje fazėje tampama profesionalu, kurio perkeliamieji gebėjimai įgauna visą mastą. E. Rodzevičiūtė (2006), remdamasi H. L. Dreifus ir kt. (1986), taip pat išskiria asmens kompetencijų profesionalumo augimo lygmenis (2 lentelė). Kaip matyti 2 lentelėje, pripažintas profesionalas gali remtis ankstesnėse veiklos situacijose naudota ir patikslinta praktika, ją pritaikydamas naujoje situacijoje. Aukščiausią profesionalo kategoriją – ekspertą nuo naujoko skiria ne vien tai, kad ekspertas turi didesnę operacinių vaizdinių biblioteką, bet ir tai, kad jis dėl savo patirties sugeba atpažinti vaizdinius, kurie gali būti panaudoti naujoje situacijoje. Todėl ekspertas gali greičiau ir efektyviau pradėti reikalingos informacijos paiešką. Tai vienas iš pagrindinių didmeistrio bruožų. 2 lentelė. Kompetencijų profesionalumo lygiai pagal H. L. Dreifus ir kt. (1986) (Rodzevičiūtė, 2006, p. 15) Kaip minėta ankstesniuose skyriuose, prekybos vadovui, organizuojant ir realizuojant mokymą ir mokymąsi, būtina įgyti andragoginių kompetencijų ir jas nuolat plėtoti. Tai įvairių efektyvių mokymosi strategijų, būdų taikymas, patirtinis mokymasis, stebėjimas, refleksija, įvairūs seminarai, kursai, kurių metu diskutuojama andragogo profesionalų veiklos ypatumų, vaidmenų, funkcijų ir kt. andragoginių kompetencijų įgijimo klausimais. Prekybos vadovo veikloje svarbus poreikių tyrimas, mokymų planavimas, organizavimas, bei jų realizavimas, užduočių delegavimas, darbuotojų motyvavimas. M. Tight (2007), kalbėdamas apie profesionalumą, akcentuoja išskirtinai aukštesnio lygio profesinę veiklą, jos kokybę. G. Le Boterf (2010) pastebi, jog profesionalui būdingi įvairūs ir aukšto lygio gebėjimai. L. Jovaiša (2007) teigia, kad profesionalo sąvoka žymi aiškią, aukštesnio lygio profesinę veiklą ir tam tikrą išskirtinumą. G. Tolutienė (2014) pabrėžia veiklos kokybę apibrėžiant profesionalą. Pasak G. Le Boterf (2007), profesionalui sekasi, ko imasi, žino, kaip mobilizuoti reikalingus šaltinius: žinias, mokėjimus, gebėjimus, asmenines savybes, nuostatas vertybes, patirtį. A. Pollard (2002) teigia, kad profesionalai yra praktikai, sukaupę tam tikrą veiklos patirtį. Autoriaus nuomone, praktikais tampama, kai pradedamos taikyti profesinio pasirengimo metu įgytos žinios. Kitas kelias, kuris veda į profesionalumą, yra patirtinis, t. y. žmonės profesines kompetencijas bei gebėjimus įgyja veikloje, kai be bazinio pradinio pasirengimo į praktinę veiklą įsijungia susiklosčius aplinkybėms ar asmeniškai apsisprendę. G. Tolutienė (2014) pabrėžia, jog profesionalumas atsiskleidžia praktinėje veikloje, o profesionalai yra praktikai, kurie demonstruoja savo žinojimą veiksmuose. Autorės nuomone, profesionalumą atskleidžia ne tik atliekamos veiklos kokybė, bet ir specialus pasirengimas, mokėjimas rezultatyviai veikti, nuodugnus jos išmanymas. Be specialiųjų žinių ar bazinio pasirengimo, kuris įgyjamas studijų procese, naivu būtų tikėtis profesionalumo darbe. B. Jatkauskienė (2013) teigia, jog būtent potencialių mokymosi situacijų išskyrimas iš praktinės veiklos situacijų tampa vienu iš galimų profesionalizacijos proceso konstravimo galimybių. Apibendrinant galima teigti, kad profesionalas prekybos vadovas, norintis pasiekti efektyvių rezultatų, turi mokytis iš kiekvienos praktinės situacijos pateikiamos patirties, siekti tobulinti ne tik andragogines kompetencijas, bet ir specializuotus gebėjimus. Mokymasis per veiklą, iš patirties, ją analizuojant (reflektuojant), mokymasis mokant kitus, mokymasis nuosekliai pagal savo vystymosi planą, sudarytą pagal kvalifikacijos vertinimo rezultatus – efektyvūs mokymosi būdai profesionalumo tobulinimo perspektyvoje. Mokymuisi patirtis reikšminga, kai ji nagrinėjama buvusių ir būsimų patirčių kontekste. Tai reikšmingas efektyvus mokymasis ne tik dėl tapsmo profesionalu, bet ir dėl profesionalumo tobulinimo ateityje. Prekybos vadovai profesinės veiklos metu patys turi nepaliaujamai mokytis, nuolat analizuoti savo veiklos efektyvumą, apmąstyti dabartinę darbo patirtį, juos koreguoti, nepaliaujamai ieškoti naujų alternatyvų ir galimybių tobulėti ne tik darbo vietoje, bet ir už jos ribų. Apibendrinant teorinę analizę, galima teigti, kas profesionalumas susietas su asmeniu, jo gebėjimais mobilizuoti turimus šaltinius, siekiant išspręsti veiklos problemą, įveikti sudėtingą profesinę situaciją. Efektyvus mokymasis, kai kuo mažesnių pastangų dėka pavyksta pasiekti rezultatų dabar ir perspektyvoje. Todėl efektyviam mokymuisi būtina žinoti mokymosi tikslus ir suvokti jų prasmę. Efektyvų mokymąsi lemia: bendravimu ir bendradarbiavimu grįsta mokymosi aplinka, turinys, andragogo ir besimokančiojo sąveika, taikomos mokymosi strategijos ir būdai bei andragogo profesionalumas. Pasirinkti mokymosi strategijas yra vienas svarbiausių tikslų, norint efektyviai mokytis. Tikslingai taikomos mokymosi strategijos mažina priklausomybę nuo išorinių mokymosi veiksnių, užtikrina veiksmingą mokymąsi, padeda pasiekti mokymosi rezultatų. Svarbu derinti veikimą su reflektavimu per kritinį patirties vertinimą, nes veikimas yra mokymosi iš patirties pagrindas, o reflektavimas padeda pereiti nuo žinojimo prie veiksmo. Mokymasis taikant mokymosi strategijas, būdus tampa efektyviu mokymusi, kuris pereina– į profesinį tobulėjimą, o šis – į rezultatyvią veiklą. Taigi mokymasis per veiklą, iš patirties ją reflektuojant, mokymasis andragoginėje sąveikoje konstruoja ir transformuoja naujas žinias ir gebėjimus. Mokymasis, sietinas su tikslu ir taikytinas pagal kiekvieno besimokančiojo žinias, gebėjimus, motyvaciją, mokymosi patirtį bei palaikant glaudų, tarpusavio pasitikėjimu, grįstą andragoginę sąveiką, tampa veiksmingu ir efektyviu profesionalumo tobulinimo perspektyvoje. Dėl nuolat vykstančių pokyčių rinkoje, inovacijų diegimo, verslo procesų, technologijų tobulinimo ypač aktualu tampa dabar ir perspektyvoje nuolatinis darbuotojo mokymasis, profesionalumo ir komeptentingumo tobulinimas. Savo profesinėje veikloje prekybos vadovas atlieka andragoginę funkciją, nes jis yra atsakingas už efektyvų mokymą ir mokymąsi. Prekybos vadovas pagal veiklos ataskaitas tiria mokymosi poreikius, organizuoja ir realizuoja šį procesą individualiai ir grupėmis. Prekybos vadovai savo profesinėje veikloje atlieka edukacinę, socialinę, tiriamąją funkcijas. Todėl būtina sudaryti sąlygas įgyti arba plėtoti prekybos vadovams andragogines kompetencijas (edukacines, vadyvines, tiriamąsias ir kt.), įsisavinant naujas, efektyvias darbuotojų mokymosi strategijas, būdus arba bendradarbiaujant su andragogais. Taip pat prekybos vadovas atsakingas ne tik už darbuotojų mokymąsi, bet ir už savo mokymąsi, tobulėjimą. Organizacijose yra diegiami kvalifikacijos vertinimo sistemos arba kompetencijos ugdymo/ vertinimo modeliai, kurių tikslas – išmatuoti prekybos vadovų veiklos efektyvumą. Profesionalioje veikloje įgyjamos kompetencijos ir kvalifikacijos rezultatai parodo prekybos vadovo profesionalų darbą, kuris veda į profesionalumo tobulinimą perspektyvos aspektu. 2. EMPIRINĖS TYRIMO PRIELAIDOS: EFEKTYVUS DARBUOTOJŲ MOKYMASIS PROFESIONALUMO TOBULINIMO PERSPEKTYVOJE 2.1. Tyrimo metodologija, metodika ir organizavimas Atlikus efektyvaus darbuotojų mokymosi profesionalumo tobulinimo perspektyvoje mokslinės literatūros, dokumentų analizę, aptarus profesionalumo tobulinimo, efektyvaus mokymosi sampratas, esmę, pateikus efektyvaus mokymosi ir profesionalumo tobulinimo strategijas, būdus bei prekybos vadovo kompetencijas profesionaliai veiklai ir jų plėtros galimybes, žvelgiant į perspektyvą, buvo modeliuojamas empirinis tyrimas, remiantis tyrimo metodologija pateikta įvade (p. 10). Kokybinis tyrimas atliktas 2019 m. vasario – balandžio mėnesiais, kiekybinis - 2020 m. sausio – vasario mėn. Tyrimo struktūra pateikta 1 paveiksle. Tyrimo tikslas – empiriniu aspektu išanalizuoti prekybos vadovų efektyvaus mokymosi galimybes profesionalumo tobulinimo perspektyvoje. Tyrimo metu atlikta empirinių duomenų analizė, suformuluotos išvados, rekomendacijos, taikytinos tik „X“ prekybos institucijai, bet jomis gali pasinaudoti ir kitos prekybos įmonės. Tyrimo eiga. Pirmajame tyrimo etape atlikta efektyvaus darbuotojų mokymosi profesionalumo tobulinimo perspektyvoje teorinė analizė, pateiktos sampratos, esmė, efektyvaus mokymosi profesionalumo tobulinimo strategijos ir būdai, kompetencijos, būtinos prekybos vadovo profesinei veiklai bei jų plėtros galimybės. Antrajame tyrimo etape buvo atliktas empirinis tyrimas. Jis – iš dviejų dalių. Pirmoje dalyje – ištirtas prekybos vadovų požiūris į efektyvų mokymąsi profesionalumo tobulinimo perspektyvoje; atlikta gautų duomenų analizė ir pateikta jų interpretacija. Antroje dalyje – atlikta „X“ prekybos institucijos veiklos, efektyvaus darbuotojų mokymosi profesionalumo tobulinimo perspektyvos aspektu, duomenų analizė ir jų interpretacija. Trečiajame etape – formuluojamos teorinės ir empirinės išvados, parengtos rekomendacijos problemos klausimais. Tyrimo metodai – kiekybinis tyrimas atliktas, pasitelkus anketinę apklausą, o kokybinis – vieno atvejo analizė. Kiekybiniam tyrimui anketos klausimynas buvo sudarytas, remiantis teorine analize (Jatkauskienė, 2013, 2014; Tolutienė, 2013, 2014; Juozaitis, 2008; Andriekienė ir kt., 2006, 2011; Gedvilienė ir kt., 2015; Lukošūnienė, 2014; Zubrickienė ir kt., 2011; Adomaitienė ir kt., 2011, 2016; Andragogų profesinės veiklos aprašas, 2013 ir kt.) bei autorės parengtais klausimais. Anketos klausimyną sudarė mišrūs klausimai su atsakymų variantais. Respondentams buvo sudaryta galimybė rinktis jiems priimtiną atsakymą(-us) iš pateiktų variantų arba įrašyti savo atsakymą, jeigu jų netenkino pateikti atsakymų variantai (8 priedas). 1 pav. Tyrimo struktūra Anketą sudarė šešios klausimų dalys: 1. Demografiniai duomenys: lytis, amžius, išsilavinimas, specialybė, darbo stažas (1-5). 2. Profesionalumo tobulinimo, efektyvaus mokymosi sampratos ir esmė (6-14). 3. Efektyvaus mokymosi ir profesionalumo tobulinimo strategijos ir būdai (15-19). 4. Prekybos vadovo kompetencijos, būtinos profesionaliai veiklai (20-22). 5. Efektyvus prekybos vadovo mokymasis profesionalumo tobulinimo aspektu (23-24). 6. Prekybos vadovų pasiūlymai, pageidavimai efektyvaus mokymosi profesionalumo tobulinimo perspektyvoje (25-27). Tyrimo apribojimai. Tyrime dalyvauja didžioji dalis moterų. Tai yra pabrėžtinas dalyvavusių respondentų vienalypiškumas lyties aspektu. Kokybiniam tyrimui atlikta vieno atvejo analizė „X“ prekybos institucijoje. Analizuoti „X“ prekybos institucijos dokumentai, žodžiu suderinus su įstaigos vadovu. Analizuota: įstaigos strategija, mokymosi paketai, mokymų ataskaitos, pareiginės instrukcijos, detalūs planai, veiklos ataskaitos, susirinkimų apibendrinimai, vadovavimo kodeksas, vidinės tvarkos (mokymų tvarka, grįžtamojo ryšio tvarka, esminiai komunikavimo etapai, naujų darbuotojų atrankos schema, naujų darbuotojų įvedimo į pareigas tvarka, darbuotojų kvalifikacijos vertinimo tvarka, darbuotojų paaukštinimo-pažeminimo pareigose tvarka ir kt.). Atvejo analizės tikslas – ištirti, koks dėmesys skiriamas prekybos vadovų efektyviam mokymuisi profesionalumo tobulinimo perspektyvoje. Remiantis teorine analize, išskirtos efektyvaus mokymosi kategorijos ir subkategorijos: 1-oji kategorija – mokymo(si) poreikių analizė, subkategorijos – taikytos metodikos, poreikių realizavimas, nauda įmonei; 2–oji kategorija – mokymo(si) programos, subkategorijos – tikslas, turinys, ir jo nauda, metodai, sąveika, grįžtamasis ryšys, refleksija, teikėjo profesionalumas; 3-oji kategorija – kompetencijos, subkategorijos – edukacinės veiklos srityje, vadybinės, tiriamosios ir bendrosios; 4-oji kategorija – motyvavimas mokytis, subkategorijos – finansinė, moralinė paskatos, kilimas karjeros laiptais; 5-oji kategorija – įgytų kompetencijų taikymas, subkategorijos – stebėjimas, analizė, dalijimasis patirtimi; 6-oji kategorija – mokymasis iš patirties, subkategorijos – mentoriavimas, reflektavimas, demonstravimas; 7-oji kategorija – perspektyva; subkategorijos – įmonės poreikis, tenkinimo galimybės ir kt. Tyrimo imtis, imties atrankos pagrindimas: 1. Prekybos vadovai. Klaipėdos regione iš viso yra apie 800 mažmeninės prekybos vadovų. Iš jų apklausta 10 proc. Išdalinta 80 anketų, analizei panaudota 70 anketų. Siekiant parinkti reprezentatyvią imtį, kuri atspindėtų generalinę aibę, tyrimui buvo pasirinkta paprastoji atsitiktinė imtis. Buvo atrinkti lengviausiai pasiekiami prekybos vadovai, lengviausiai pasiekiamos prekybos organizacijos, kurių vadovų požiūris į atliekamą tyrimą buvo geranoriškas. Į tyrimą įtraukti prekybos vadovai, dirbantys mažmeninės prekybos įmonėse, kurios skiriasi: vietove, apyvartos dydžiu, personalo skaičiumi, įkūrimo laiku ir kt. Buvo siekiama, kad tyrimo imtis apimtų kuo įvairesnius tiriamo reiškinio atvejus, kad nustatyti bendrus bruožus, būdingus visiems tiriamiems atvejams. 2. „X“ prekybos įmonės vieno atvejo analizė prekybos vadovų efektyvus mokymasis profesionalumo tobulinimo aspektu. Duomenų rinkimas ir apdorojimas. Kiekybinio tyrimo duomenys buvo renkami iš „X“ prekybos institucijų prekybos vadovų praktikų. Klausimynai buvo dalijami 80 prekybos vadovams – dalyviams. Dalijant anketas, dalyviams buvo paaiškintas tikslas, anonimiškumas, pildymo instrukcija bei rezultatų panaudojimas (apibendrinti rezultatai ir naudojami tik magistro baigiamajam darbui). Anketų grįžtamumas – 87,5%, t. y. grįžo 70 anketų, kurios tiko apdorojimui. Surinkus anketas, jos buvo koduojamos ir suvedamos į SPSS programą. Duomenys analizuoti, taikant statistinę duomenų apdorojimo programą SPSS (Statistical Package for Social Sciences) 26.0 Tyrimo atsakymai pateikti procentine išraiška. Naudoti tokie statistiniai metodai: 1) dažnių lentelės; 2) grafinė analizė – duomenų sisteminimui ir dažnių skirstymų aprašymui, pavaizdavimui; 3) dviejų kintamųjų ryšių vertinimas (Spearman koreliacijos koeficientas, kuris matuoja tiesinę kintamųjų priklausomybę); 4) palyginimui pagal amžių, stažą ir išsilavinimą sudarytos kryžminės lenteles; 5) ranginiams kintamiesiems skaičiuotos aprašomosios statistikos charakteristikos (vidurkis, standartinis nuokrypis, min ir max reikšmės). Gauti duomenys buvo susisteminti, išanalizuoti bei tarpusavyje palyginti. Statistiškai reikšmingiems skirtumams tarp atskirų grupių nustatyti taikytas χ2 kriterijus, pasirinktas reikšmingumo lygmuo nedidesnis nei 0,05. Kai reikšmingumo lygmuo p0,05, skirtumas tarp dažnių yra statistiškai nereikšmingas. Jei p analizė pirkėjo tyrimo

Daugiau informacijos...

★ Klientai rekomenduoja

Šį rašto darbą rekomenduoja mūsų klientai. Ką tai reiškia?

Mūsų svetainėje pateikiama dešimtys tūkstančių skirtingų rašto darbų, kuriuos įkėlė daugybė moksleivių ir studentų su skirtingais gabumais. Būtent šis rašto darbas yra patikrintas specialistų ir rekomenduojamas kitų klientų, kurie po atsisiuntimo įvertino šį mokslo darbą teigiamai. Todėl galite būti tikri, kad šis pasirinkimas geriausias!