Specialiųjų poreikių vaikų turinčių kompleksinių sutrikimų su protiniu atsilikimu įvertinimas ir mokymas namuose

ĮVADAS Visi vaikai yra talentingi. Visi yra stiprūs, o jų poreikiai patys įvairiausi. Taigi nuo seno vaikai, turintys ypatingų poreikių buvo laikomi neįgaliais ne dėl savo poreikių išskirtinumo ar negalės dydžio, bet pirmiausia dėl to, kad didžiausias dėmesys buvo kreipiamas į jų silpnybes. O tai reiškė, kad šių vaikų ateities perspektyvos - reiškė, kad jų gyvenimas prabėgs savotiškoje tremtyje. Per kelerius metus Lietuvoje įvyko esminių pokyčių neįgaliųjų socialinės integracijos ir ugdymo srityse. Lietuvoje atkūrus Nepriklausomybę ir priėmus demokratinę konstituciją, Specialiojo ugdymo ir Invalidų integracijos įstatymus, prasidėjo permainos teikiant kompleksinę (pedagoginę, socialinę, medicininę} pagalbą negalės vaikams ir optimaliai integruojant juos į visuomenę. Šios permainos palietė visų lygių ir reguliavimo sferų valdžios struktūras (Seimą, Vyriausybę, ugdymo, globos, sveikatos priežiūros įstaigas ir t.t.), nevyriausybines organizacijas. Palaipsniui paaiškėjo, kad specialiųjų poreikių vaikų problemas nepriklausomai nuo negalės sunkumo laipsnio, pagrinde turi spręsti švietimo (ugdymo) sistema. (Negalės žmonės sugrįžta į visuomenę, 1997 m). Šie ir kiti veiksniai lėmė, jog susiformavo nauja specialiojo ugdymo situacija Lietuvoje. Jos esmė yra ta, kad ji siūlo sudaryti vienodas sąlygas visiems moksleiviams būti ugdomiems drauge, nepriklausomai nuo jų gebėjimų skirtumų. Tai yra, tiek specialiose, tiek bendrojo lavinimo mokyklose "turi būti sudarytos tinkamos sąlygos vaiko psichinės ir fizinės raidos korekcijai, kompetencijai, asmenybės raidai, pasirengimui būsimai veiklai, profesinei adaptacijai ir integravimuisi į visuomenę." (RuškusJ., 2001). Pagrindinis darbo tikslas - išsiaiškinti ar vyksta vaikų, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, integracija į bendrojo lavinimo mokyklas, ar tai yra tik termino 'mokykla visiems" vizija? 1. VAIKŲ, TURINČIŲ SPECIALIŲJŲ UGDYMOSI POREIKIŲ, MOKYMO NAMUOSE TEORINIAI ASPEKTAI 1.1. VAIKŲ, TURINČIŲ SPECIALIŲJŲ UGDYMOSI POREIKIŲ SAMPRATA Moksleivių mokymą namuose reglamentuoja Švietimo ir mokslo bei sveikatos ministrų patvirtinta Moksleivių mokymo namuose organizavimo tvarka (2000-03-16d,įsakymas Nr.259/153) IR 2009-2011 metų pagrindinio ir vidurinio ugdymo programų bendraisiais ugdymo planais, patvirtintais Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2009m. gegužės 15 d. įsakymu Nr. ISAK-1027. Mokymui namuose reikalingi šie dokumentai: 1. Gydytojų komisijos aktas,kuriame būtų pažymėtas ligos kodas ir nurodytas mokymo namuose laikas. 2. Tėvų prašymas. Mokymo namuose pamokos trukmė 45 minutės. Pamokų skaičius nustatomas, vadovaujantis 2009-2011 metų pagrindinio ir vidurinio ugdymo programų bendraisiais ugdymo planais. Švietimo įstatymas (1998) ir Invalidų Socialinės integracijos įstatymas ( 1992 ] apibrėžė specialiųjų poreikių vaikų teisę būti ugdomiems ugdymo institucijose, esančiose arčiausiai jų gyvenamosios vietos, taigi ir bendrojo lavinimo mokyklose. (Lietuvos švietimas, 2001 m). (Remiuosi LR Specialiojo ugdymo įstatymu 1998m.) Specialiųjų poreikiu asmenys - vaikai ir suaugusieji dėl įgimtų ar įgytų sutrikimų turintys ribotas galimybes dalyvauti ugdymo procese, visuomenės gyvenime. (3 str. p.3). Specialusis ugdymas - specialiųjų poreikių vaikų mokymas, lavinimas bei vertybinių nuostatų formavimas, pripažįstant šių vaikų gebėjimus ir galias. ( 3 srt. 1 p.). Specialieji ugdymosi poreikiai - pagalbos ir paslaugų reikšmė, atsirandanti dėl to, kad ugdymo ir saviugdos reikalavimai neatitinka specialiųjų poreikių asmens galimybių. (3 str.2 p.). Sutrikimas - patalogijos sukeltas žmogaus organo ar jo funkcijos nuokrypis nuo diagnostinės statistinės normos. Bendrojo ugdymo ištaiga - visų tipų švietimo įstaigos, išskyrus specialiojo ugdymo įstaigas. Specialiojo ugdymo ištaiga - švietimo įstaiga, kurios pagrindinė veikla -specialiųjų poreikių vaikų ugdymas. Specialiojo ugdymo integracijos principas - specialiųjų poreikių vaikų ugdymasis ir ugdymas kartu su kitais bendruomenės nariais ir lygiateisis dalyvavimas jos gyvenime. Mokslininkai akcentuoja, kad žmogaus socialinės edukacinės pagalba priklauso nuo jo gyvenimo prasmės suvokimo, turimo tikslo. Asmenybei vystantis ugdymas, kaip ugdy­tojų ir ugdytinių sąveika, perauga į saviugdą ugdytinis prisiima ugdytojo funkcijas, pasirenka savo asmenybės tobulinimo tikslus ir formuluoja juos atitinkantį turinį (Rajeckas, 1999; Bitinas, 2000). Socialinės edukacinės pagalba vi­sada buvo ir yra siejama su žmogaus laimės siekiu. Kiekvienas žmogus turi savo laimės vaizdinį, siekia asmeninio gyvenimo idealo, stengiasi patenkinti visas savo reikmes. Vaiko mokymas, pratinimas tinkamai spręsti reikmių sintezės problemą yra jo socializacijos pagrindas. Anks­tyvuoju ugdymo laikotarpiu vaikas pratinamas kontro­liuoti savo kūniškas (prigimtines) reikmes, nepamiršti ir dvasinių, taip pat kurti pagrindines draudimo tipo elgse­nos normas {negalima) (Bitinas, 2000). Mokslininkai akcentuoja, kad be vidinių stabdžių socializacijos proce­sas gali būti nesėkmingas, kūniškos reikmės gali nu­stelbti dvasines, o anksti atsiradusi vartojimo reikmė gali trukdyti dvasinių reikmių raidai. Šiuolaikinėje visuomenėje gyvenantis žmogus socialinės edukacinės pagalbos turėtų siekti ne tik dėl savęs, bet ir ben­dram labui, savo gyvenimą įprasminti taip, kad kažkas tauraus, reikšmingo liktų ir kitoms kartoms. Čia svarbi asmens atsakomybė už save, artimuosius, visuomenę. Šeima ir pedagogai bando spręsti sudėtingą šiuolaikinei visuomenei būdingą problemą: leisti vaikui pačiam pasi­rinkti vertybes ar pedagoginėmis priemonėmis siekti, kad jo psichikoje įsitvirtintų tos vertybės, kurios ugdyto­jui atrodo teisingos ar bent jau priklauso leistinų verty­bių kategorijai (Aramavičiūtė, 1998; Bitinas, 2000). Siekiant socialinės edukacinės pagalbos svarbu asmeniškai tobulėti, plėtoti asmenines galias, kompetencijas, nes visuomenės gerovė priklauso nuo to, kaip save realizuoja kiekvienas žmogus. Visame pasaulyje ekonomikos, mokslo, švietimo, ap­linkosaugos, socialinio aprūpinimo srityse siekiama suderinamumo. Atsižvelgiant į visuomenės gerovę, jos narių išsilavinimą, saugumą santykį su aplinka, siekia­ma viso pasaulio darnios plėtros. Šios idėjos šiandien įgyvendinamos ir Lietuvoje - visose žmogaus gyvenimo srityse. Siekiama įtvirtinti nuostatą, kad žmogus turi mokėti gyventi ne tik čia ir dabar, bet ir rūpintis ateities kartomis, suteikti gyvenimo pagrindą kuri ateities pe­rspektyvas. Pasaulio aplinkos ir plėtros komisijos ata­skaitoje akcentuojama, kad darni plėtra (sustainable developmenl) - tai visuomenės „plėtra, tenkinanti žmo­nijos reikmes dabar, neapribojant galimybių ateities kartoms tenkinti savąsias" (Mūsų bendra ateitis, 1987). Taigi darni plėtra yra socialinės edukacinės pagalbos pagrindas. Ar šis procesas vyks ir ateityje, priklausys nuo žmo­gaus gyvenimo būdo pokyčių. Kadangi švietimas yra sudedamoji sistemos, lemiančios žmogaus gyvenimo kokybę, dalis, jam tenka svarbus vaidmuo. Juk nuo vi­suomenės narių išsilavinimo, jų vertybinių nuostatų priklauso socialinė, ekonominė pažanga, visuomenės socialinės edukacinės pagalba. Socialinės edukacinės pagalba suprantama kaip materialių asmens reikmių tenkinimas (būstas, visavertė mityba, kitos gyvenimo sąlygos), estetiška, švari, tvar­kinga aplinka, kokybiškos medicinos paslaugos, sociali­nė sauga, kultūros ir rekreacijos reikmių tenkinimas, puikus išsilavinimas, pageidaujamas darbas, saviraiška, galimybė ir gebėjimas dalyvauti priimant, įgyvendinant bendruomenei svarbius sprendimus. Kiekvienas individas turėtų pats spręsti, koks bus jo antropocentrinių vertybių socialinis turinys, kaip jis išreikš savo laisvę, puoselės demokratiją vykdys parei­gas, suvoks laimę, atsakomybę, sąžiningumą teisingu­mą ir kt. vertybes. Kokias vertybines nuostatas vaikas išsiugdys, kaip jis suvoks gyvenimo prasmę, kokybę, save šiuolaikinio pasaulio kontekste, priklauso nuo šei­mos, ugdymo institucijų. 1.2.Vaikų raidos ypatingumų namuose apibendrinimas Žmogaus raidos tyrimai rodo, kad per pirmuosius devynerius gyvenimo metus vaikas auga ir keičiasi pagal bendrą ir tam tikriems dėsniams paklūstančią tvarką. Šie numanomi pokyčiai vyksta visose gyvenimo sferose - fizinėje, emocinėje, socialinėje ir pažinimo. Vaiko psichikos raida labiausiai priklauso nuo to, ar laiku buvo pastebėtas ir atpažintas vystymosi sutrikimas, ar laiku buvo imtasi medicininių ir pedagoginių priemonių sutrikimui ir jo padariniams šalinti. Kuo vėliau nustatoma -diagoozė ir pradedamas kryptingas ugdymas, tuo labiau vaiko vystymasis nutolsta nuo normos, tuo žymesnė antrinė ir tolesnė ypatingo vystymosi simptomatika. Praktikoje sutrikimas dažnai pavėluotai diagnozuojamas. Į specialistus tėvai kreipiasi, kai vaikui 5 - 6 ir daugiau metų, dažniausiai prieš vaikui pradedant lankyti mokyklą. Vėluoja adekvatus ugdymo darbas su vaiku, ypač nelankančiu ikimokyklinės įstaigos ar lankančių bendrojo tipo ikimokyklinę įstaigą. Jeigu būtų realizuojami pagrindiniai ankstyvosios diagnostikos ir ugdymo reikalavimai, grindžiami psichikos raidos nesąlygumu, psichikos integracijos ir kt. dėsningumais, daugelis vaikų, turinčių specialiųjų poreikių, iki 7-8 metų pasiruoštų mokytis bendrojo lavinimo mokyklose. Mažesniam skaičiui vaikų reikėtų specialiosios pagalbos jiems mokantis pradinėse klasėse. Svarbu paminėti, kad skirtingų funkcionavimo lygmenų linijinis ryšys (liga, sutrikimas, negalė, neįgalumas) nėra absoliutus ir vienareikšmis. Negalės ar neįgalumo raišką lemia ne tiesioginiai liga ar sutrikimas, bet ir daugybė kitų faktorių (individualūs asmenybės bei socialiniai ir kultūriniai: edukaciniai, socialinė aplinka ir kt) (Ališauskas A., 2002). Lasse Dencik yra Roskildės universiteto socialinės psichologijos docentas. „ Vaikyste " galima laikyti tam tikru ypatingu ir laiko ribojamu individo raidos periodu, dažniausiai prasidedančiu nuo gimimo ir besibaigiančiu žmogui sulaukus 18 metų. Tokios vaikystės sampratos paprastai laikomasi teisės ir administracijos srityje. Akademinės disciplinos, pavyzdžiui, medicina, psichologija ir pedagogika taip pat daugiausia laikosi chronologinės vaikystės sampratos, tačiau čia esama rafinuotesnės gradacijos. Minėtosios disciplinos paprastai remiasi biologinės brandos procesu, kuris padalijamas į tam tikras fazes, pavyzdžiui, kūdikystės periodą, kalbiną fazę, sensomotorinę stadiją, paauglystę ir t. t. Vadinamasis BASUN projektas - tai mokslinis projektas, kuriame jau keletą metų drauge su daugeliu žmonių dirbu ir aš, yra skirtas šiuolaikinės vaikystės tyrimams ir laikosi kitokios vaikystės sampratos. Mes suprantame vaikystę kaip tam tikrą socialinę konstrukciją, tam tikrą materialiai, socialiai ir kultūros atžvilgiu apibrėžiamą vaiko egzistencijos „gyvenamąją erdvę". Sąvokai „gyvenamoji erdvė" atsirasti įtakos turėjo formos (gestalt) psichologo Kurto Lewino teorijos (Lewin, 1936; 1964). Psichologijoje, kalbant apie įvairius pasaulio vaizdinius ir sampratas, ši sąvoka konkrečiau apibrėžiama taip: ...gyvenamoji erdvė ~ tai ta sąveika, kuri tam tikru momentu vyksta tarp asmens ypatybių ir savybių jo psichosocialinėje aplinkoje. Psichosocialinė aplinka susideda iš tam tikrų situacijos aspektų, atitinkančių tam tikrus aktualius žmogui motyvus, poreikius ir ypatybes taip,-kad žmogus ir aplinka susilieja (Altman, Rogoff, 1987, p. 28 - vertimas L. D.). „Vaikystę" mes apibrėžiame kaip vaiko gyvenamąją erdvę. Žiūrint iš istorinio ir sociologinio požiūrio taško, vaikystė šia prasme būtų socialinė konstrukcija, atsirandanti per visuomeninę dinamiką ir pati besikeičianti laike. Kaip ir kiekviena kita erdvė, ši erdvė turi tris dimensijas. Gyvenamąją erdvę apibrėžia materialioji, socialinė ir kultūrinė dimensijos. Materialiosios permainos, tai yra pasikeitusios technologinės ir ekonominės gyvenimo sąlygos, socialinių struktūrų bei žmonių socialinių ryšių permainos bei visuomenėje dominuojančių ideologijų ir Toilfūroš srovių"pėrmahfoš,': -visa tai veikia vaiko vystymosi sąlygas. Būtent todėl vaikystės ir vaikų faitios tyrimar niekada nebus prasmingi „patys savaime", jeigu juos atskirsime nuo tų gyvenimo aplinkybių, su kuriomis vaikas susiduria augdamas. Štai kodėl reikėtų siekti (tai, be kirų, pabrėžė ir Rogoffas su Morelli, 1989), kad vaikų raidos studijos būtų atliekamos greta kitų įvairių socialinės ir kultūrinės aplinkos tyrimų. Naujos visuomeninio gyvenimo sąlygos skatina atsirasti naujus socializacijos būdus šioje visuomenėje augantiems vaikams. Pasikeitę socializacijos mechanizmai verčia vaikus į juos atsižvelgti ir taikytis. Nuo to, kaip vaikas susidoros su šia užduotimi, priklauso nauji jo polinkiai ir įgyjama kompetencija - tai ir būtų trumpai pateiktas mūsų požiūris į vaikystės raidą. Taigi mūsų keliamas klausimas būtų, kokia socialinė kompetencija ir socialiniai emociniai polinkiai stiprėja ir vystosi materialinės, socialinės ir kultūrinės aplinkos veikiamam vaikui, gyvenančiam šiuolaikinėje visuotinės gerovės visuomenėje, tokioje kaip, pavyzdžiui, Danija ar Švedija. Ką dabartinė mūsų „postmodernėjančios" visuomenės raida (plg. Crook, Pakulski, Waters, 1992) reiškia vaiko vystymuisi? Visuomenėje, besivystančioje dideliais tempais ir pasižyminčioje sparčiomis technologijų, socialinio ir kultūrinio gyvenimo permainomis, - tai ir yra būdinga postmoderniškumui - vaikystė aiškiai skiriasi nuo vaikų tėvų vaikystės. Materialinės, socialinės ir kultūrinės sąlygos, visos drauge formuojančios „gyvenamąją erdvę" šiandieniniams vaikams, dauguma atžvilgiu šiandien yra iš esmės kitokios nei anų laikų sąlygos, kuriomis formavosi dabar mūsų visuomenėje įprastas požiūris į tai, kas yra vaikystė. Didžioji dalis žinių apie vaikystę, žinių apie tai, kokią reikšmę įvairūs vaikystės elementai turi atskiro vaiko raidai, ir besivadinančių mokslinėmis žiniomis, tik išimtiniais atvejais atsižvelgia į visuomenės dinamiškumo aspektą. O štai mokslinė literatūra, skirta vaiko raidai, visada (nors ir ne visada akivaizdžiai) remiasi kokiu nors vaiko gyvenamosios tikrovės pavyzdžiu, todėl daugelis teiginių ir teorijų, šiandien formuojančių mūsų „mokslines žinias" apie vaiką ir jo vystymąsi, yra neadekvačios — jos remiasi patirtimi, išplaukiančia iš realybės, kuri daugeliu svarbių aspektų yra jau praeitas visuomenės raidos etapas. 1.3. Sutrikimų grupių klasifikacija Iki 1995 metų situacija Lietuvoje apibudinant raidos sutrikimus bei negales buvo labai neapibrėžta. Egzistavo sutrikimų pavadinimų įvairovė neapibrėžti ir nevienareikšmiai buvo kriterijai, pagal kuriuos nustatomi sutrikimai bei jų grupės. Pozityvus žingsnis [veikiant egzistuojančią netvarką specialiojoje literatūroje ir specialiųjų poreikių vaikų vertinimo bei ugdymo praktikoje buvo "Sutrikimų klasifikacijos" parengimas. Sutrikimų grupės ir jų laipsniai nustatomi pagal psichikos ar fizinių funkcijų sutrikimus, atsiradusius dėl įgimtų sklaidos trūkumų, persirgtų ligų, traumų. Yra išskiriamos tokios raidos sutrikimų grupės: 1. Intelekto sutrikimai; 2. Specifiniai pažinimo sutrikimai arba pažinimo procesų neišlavėjimas; 3. Emocijų, elgesio ir socialinės raidos sutrikimai; 4. Kalbos ir kiti komunikacijos sutrikimai; 5. Klausos sutrikimai; 6. Regos sutrikimai; 7. Judesio ir padėties sutrikimai; 8. Lėtiniai semantiniai ir neurologiniai sutrikimai; 9. Kompleksiniai sutrikimai; 10. Kiti raidos sutrikimai. Kiekviena sutrikimų kategorija dar skirstoma į 4 laipsnius: nežymius, vidutinius, žymius ir l.žymius. Ši klasifikacija padeda susiorientuoti raidos sutrikimų vienovėje, leidžia šią įvairovę modeliuoti, padeda suprasti vieniems kitus. Bet svarbiausia, kad remiantis šia sutrikimų klasifikacija galime nustatyti ir įvertinti vaiko specialiuosius ugdymo (si) poreikius. „Istoriniai tyrimai rodo, kad būtent šiuo metu mūsų visuomenė išgyvena esminę istorinę transformaciją - pasaulis iš modernaus virsta postmoderniu. Vienintelis mums žinomas tokio pobūdžio virsmas yra perėjimas iš priešmodernybės į modernybės erą " (Edward Sampson, 1989, p. 914 - vertimas L. D.). Ką visa tai reiškia teoriniam socializacijos darbui? Sampsonas teigia, kad buvusioji individo teorija, tikusi moderniosios eros individualėjimo eigai, vargiai betaikytina esamoms augančio postmoderniojo laikmečio gyvenimo sąlygoms. Šio autoriaus nuomone, „mes vis dar nepakankamai siejame asmens raidos teorijas su socialinėmis permainomis, ypač su didžiosiomis istorinėmis transformacijomis, darančiomis įtaką socialiniam žmonių pasauliui" (ibid., p. 914). Atkreipdamas dėmesį į daugelį tyrimų, rodančių, jog išsivysčiusio Vakarų pasaulio technologijų raida šiandien skatina didžiules socialines permainas šių šalių visuomenėse, Sampsonas daro išvadą kad „tapo būtina kurti naują teoriją apie individą", t.y. pereiti prie „iš esmės alternatyvaus požiūrio, laikančio individus tvariniais, kurių identitetai [atkreipkite dėmesį į daugiskaitos formą -L. D.] priklauso nuo jų socialinės priklausomybės (lokalizacijos)" (p. 918). Jokio subjekto negalima apibrėžti atskirai nuo jį supančio pasaulio; žmonės yra tokie, kokius juos daro jų sąsajos, ryšiai ir santykiai su kitais. Laikantis šio esminio požiūrio, nėra jokios prasmės atskirti (abstrahuoti) žmones nuo jiems būdingos socialinės aplinkos, kuriai ji priklauso ir kuri yra esminė jų kaip individų identiteto dalis. Cituotoji jnintįs čia pati savaime meta iššūkį tradicinei psichologijos asmenybės ir „charakterio": sampratai. Savo straipsniuose aš pamažu stengiuosi diegti sampratą, pagal kurią žmogaus identitetą galima būtų suvokti kaip kažką kaleidoskopiška, o žmogaus asmenybę kaip kažką šiek tiek labiau „chameleoniška" nei tai, ką šios sąvokos įvardijo anksčiau. Vienoks ar kitoks panašaus stiliaus bandymas būtinas, jei psichologija ir pedagogika norės neatsilikti nuo vis labiau ir labiau spartėjančios visuomenės raidos (plg. Dencik, 1989a; 1993a). Toliau norėčiau pakalbėti apie vieną ryškų aspektą to, ką vaikui reiškia augti šiuolaikinės vaikystės sąlygomis, t. y. būtent apie faktą, kad daugelis mažųjų turi dalinti savo kasdienį gyvenimą į dvi iš esmės skirtingas socialines aplinkas - šeimą ir vaikų darželį. Tokius vaikų socialinius ryšius aš vadinu dvigubos socializacijos situacija. Kalbant apie tai, būtina pripažinti dinaminę visuomenės perspektyvą, kuri atkreipia mūsų dėmesį į tai, kad socialiniai visuomenės vienetai, tokie kaip šeima, laikui bėgant keičiasi (keičiasi šeimos sudėtis ir funkcijos), ir tai, kad individai, šiuolaikinio gyvenimo sąlygų veikiami, taip pat perkelia savo gyvenimą į naujas socialines arenas, o kasdieniame gyvenime būna vis didesniame skaičiuje tokių „socialinių arenų" (kaip pavyzdį galima paminėti šeimą, vaikų darželį, mokyklą, darbovietę ir kt). Visuomenes modernėjimas (apie tai žr. Arvidsson, Berntson, Dencik, 1994) lėmė tai, kad ryškios visuomeninimo — vergesellschaftigung - tendencijos (čia vartojame klasikinę sociologo Ferdinando TSnnieso terminologiją, ypač detaliai išplėtotą Asplundo, 1991) pasidarė būdingos ir vaikų auklėjimui. Dauguma vaikų dalį kasdienio savo gyvenimo praleidžia valstybinėse ugdymo įstaigose drauge su kitais to paties amžiaus vaikais. Švedijoje ir Danijoje daugiau kaip 50 proc. ikimokyklinio amžiaus vaikų praleidžia ugdymo įstaigose vidutiniškai apie 7 valandas per dieną. Vaikų darželyje jie būna 15-20 vaikų grupėse, prižiūrimi 2-3 pedagoginį išsilavinimą turinčių suaugusiųjų. Viena iš pasekmių čia būtą ta, kad tradicinės tėvų auklėjimo formos, o drauge ir įprastinės vaikų raidos teorijos, šiandien gali būti pasenusios. Vaikystė nebe ta, kokia buvusi. Nepaprastai sparčiai šiuolaikinėje visuomenėje vykstančios permainos lemia, kad socialinis vaiko pasaulis šiandien įgauna visai kitą pavidalą, kurio egzistuojančios socializacijos teorijos daugeliu atžvilgiu nėra numačiusios ir neįžvelgia. Štai todėl šiandien reikia ne tik naujų empirinių studijų9, bet ir naujų sąvokų, padėsiančių suvokti naują empirinę tikrovę. Kaip visuomenė, išgyvenanti modernėjimo procesą, taip ir tie modeliai, kuriuos pasitelkiame, aiškindamiesi, kaip formuojasi vaikų nuostatos ir elgsena, turi būti modernizuojami. Kaip vyksta socialinė vaiko raida? Mūsų manymu, visuomenės modernėjimas, pavyzdžiui, ta aplinkybė, kad vaikai vis daugiau paliekami prižiūrėti ugdymo įstaigose, o jų mamos (ir tėvai) išeina iš namų į atlyginamą darbą, lemia šiuolaikinio vaiko gyvenimo sąlygas. Visa tai verčia tokiomis sąlygomis gyvenantį vaiką keistis, keistis prisitaikant prie „nerašytų" reikalavimų išgyventi saistomam kasdienių socialinių ryšių. Vaikas, kurio veiklą lemia minėtosios aplinkybės, išsiugdo ypatingus socialinius ir emocinius polinkius. Kai laikomasi tokio požiūrio į vaiko socialinę raidą atliekant mokslinius tyrimus, dėmesys labiau sutelkiamas ne tiek į įtaką, kurią vienas ar kitas „socializacijos veikėjas" gali daryti vaikui, kiek į realiai vykstantį kasdienį paties vaiko bendravimą (socialinį bendravimą) su kitais žmonėmis. Taigi užuot laikę vaiką tam tikru įvairios socializacijos įtakos veikiamu objektu, turėtume ieškoti empirinių duomenų apie paties vaiko socialinę veiklą tokią, kaip ją apibrėžia ir veikia jo gyvenamoji erdvė. Turėtume žiūrėti į vaiką kaip į iš principo save socializuojantį asmenį. Visuotinės gerovės visuomenėje rūpintis vaiko priežiūra ir išsilavinimu yra sukurtos tam tikros įstaigos - tai įstaigos, galinčios gerokai skirtis viena nuo kitos įvairiais aspektais, tačiau, nepaisant kokios švietimo filosofijos jos laikytųsi ir kokia praktine jų veikla. Sutrumpintai jas galėtume vadinti NŠG. Skandinavijos valstybių visuotines gėrovės visuomenėms būdinga tai, kad didelė dalis vaikų dalį kasdienio savo laiko praleidžia vienokios ar kitokios rūšies NŠG. Keista, tačiau analizuojant, kokią įtaką toks gyvenimas daro vaikams, neretai pamirštama, kad praktiškai visi vaikų darželius lankantys vaikai didžiąją dalį laiko vis dėlto praleidžia šeimoje. Iš tikrųjų vaikų darželis vaikui tik papildo, bet nepakeičia jo bendravimo su tėvais šeimoje. Devintojo dešimtmečio pabaigoje Švedijoje atlikti tyrimai parodė, kad bet kuriuo dienos metu 80 proc. vaikų darželių ugdytinių būna mažesnėse nei 15 vaikų grupėse. Faktinis vaikų ir personalo santykis yra 3,1:1. Dėl Švedijos ekonomikos krizės dešimtame dešimtmetyje ir atsisakyto valstybės reglamentavimo šioje srityje, situacija tapo gerokai sudėtingesnė – skaičių vidurkiai dabar yra pasikeitę ir mažiau atspindi realią padėtį. Tad kokį vaidmenį vaiko socializacijos procese atlieka NŠG? Ir (jei turėsime mintyje faktą, jog vaikai šiandien nemažai ugdomi ir vaikų darželiuose) kokios specifinės fiinkcijos vaiko atžvilgiu tada skiriamos pačiai vaiko šeimai? Prieš atsakydami į šį klausimą trumpai žvilgtelkime į šeimos situaciją iš vaiko požiūrio taško Skandinavijos visuotinės gerovės visuomenėse (plg. Trost, 1993; Christoffersen, 1993a). Dešimto dešimtmečio pradžios Švedijos statistika rodo, kad 78 proc. visų 0-17 metų amžiaus vaikų gyvena vadinamosiose branduolinėse šeimose, t. y. drauge su abiem tėvais. 13 proc. vaikų gyvena su vienu iš tėvų. Iš ikimokyklinio amžiaus vaikų daugiau kaip keturi penktadaliai gyvena su abiem biologiniais tėvais. Beveik trys ketvirtadaliai vaikų suspėja suaugti gyvendami su neišsiskyrusiais tėvais. Statistika teigia, kad labai dažnos būna „sidabrinių vestuvių skyrybos", t.y., kad daugiau kaip viena ketvirtoji visų skyrybų atvejų įvyksta po 20 metų bendro vedybinio gyvenimo. Danijos raida beveik identiška (plg. Christoffersen, 1993b). Kas dešimtas 0-17 metų amžiaus vaikas gyvena šeimoje, kur yra vienas biologinis tėvas ir kitas suaugusysis. Kas septintas vaikas gyvena su vienu iš tėvų. Likę 77-80 proc. vaikų praktiškai gyvena su abiem biologiniais tėvais. Galima spėti, kad maždaug 80 proc. danų vaikų, prieš pradėdami eiti į mokyklą, gyvena su abiem biologiniais tėvais, o maždaug 60 proc. tokią šeimą tebeturi ir baigę mokyklą - tai yra, būdami jau suaugę žmonės. Jei pateiktąją statistiką palygintume su amžiaus pradžios gyvenimo sąlygomis ir atsižvelgtume į to laiko suaugusiųjų mirtingumą, kurio priežastis, be kita ko, buvo vaikų gimdymas, infekcijos bei nelaimingi atsitikimai darbe - pamatytume, kad šeimoje su abiem tėvais šiandien, ko gero, gyvena daugiau vaikų negu tuomet. Nors ir netikėta, bet pažiūrėjus statistiškai, vidutinė santuokų trukmė XX a. pabaigoje (17 metų) yra tokia pati kaip ir amžiaus pradžioje. Skirtumas čia tik tas, kad šiandien, kai žmonės gyvena gerokai ilgiau, santuokų irimo priežastis būna skyrybos, o anksčiau santuokos iširdavo visų pirma dėl sutuoktinio mirties. Tačiau net ir turint tai galvoje, galima teigti, jog tai, kad šiuolaikinė visuomenė sugriovė šeimos instituciją ir kad dauguma šiandieninių vaikų - skyrybų vaikai, yra mitas. Kita vertus, ryškus šių dienų ir praeities skirtumas būtų tas, kad pusė visų Švedijoje ir Danijoje šiandien gimstančių vaikų, galima sakyti, yra nesantuokiniai vaikai. Įrodyta, kad „popieriumi" nesaistomi porų santykiai būna iš dalies „trapesni" nei tradicinių šeimų. Žiūrint iš vaiko požiūrio taško, rizika, kad tėvai išsiskirs, realiai yra daug kartų didesnė tada, kai tėvai gyvena „nesusirašę", nei tada, kai santuoka būna įregistruota formaliai. Taigi kai teigiama, kad daugumai danų vaikų netenka išgyventi tėvų skyrybų, būtina nepamiršti, kad didelė dalis vaikų iš nesantuokinių šeimų vaikystėje iš tikrųjų išgyvena dar daugiau negu skyrybas, nes jų tėvai išsiskyrę turi polinkį vėl ieškoti naujų bendro gyvenimo partnerių. Šiai ypatingai vaikų kategorijai mūsų šiuolaikinėje gerovės visuomenėje šeima nėra būties stabilumo zona, kokia idealiai "žiūrint ji turėtų būti vaikams, augantiems pačiame postmodemiojo socialinio gyvenimo sūkuryje.- 1.4.Protinių atsiliekimų įvertinimas ir mokymas namuose Žvelgiant į naująją socializacija bei jos dėsningumus iš teorinių perspektyvų, galima padaryti svarbią išvadą, kad klasikinių sąvokų pirminė ir atitinkamai antrinė socializacija be išlygų nebegalima vartoti. Anksčiau kalbėdami jau užsiminėme, kad kita išvada turėtų būti tokia: nebeieškoti socialinės vaiko elgsenos priežasčių izoliuotai, be konteksto tiriant specifinių socializacijos veikėjų vaikui daromą poveikį. Vietoj to, reikėtų susitelkti ties paties vaiko veikla minėtuose dviejuose (o kartais ir keliuose) socialiniuose kontekstuose - šeimoje ir NŠG, tarp kurių vaikas gyvena. Čia mums pasidaro reikalingos sąvokos, nusakančios, kaip tokios skirtingos socialinės aplinkos arba kontekstai sąveikauja, o ne sąvokos, kuriomis izoliuotai apibūdinamas tokių kontekstų poveikis vaikui. Taip pat turime sukurti tam tikrą interpretacijos metodiką, leidžiančią susitelkti ties tuo, kaip vaikas pats susitvarko būdamas minėtose dviejose aplinkose ir jas kaitaliodamas, kitaip sakant, tuo, ką įvardijome kaip vaiko savi- arba autosocializaciją. Norint adekvačiai tirti, kaip vaikai auga šiuolaikinėse Skandinavijos visuotinės gerovės visuomenėse, tenka kurti naujas teorines sąvokas, padedančias įvardyti absoliučiąją vaiko socializacijos konfigūraciją. Reikia galvoti apie tokias sąvokas, kurios leistų detaliai išsiaiškinti, kaip santykiauja ir kaip vienas kitą veikia du skirtingi vaiko pasauliai: iš vienos pusės - vaiko šeima, o iš kitos -jo NŠG. Kas būdinga šių dviejų instancijų santykiams kasdieniame vaiko gyvenime, kaip toks „darbo pasidalijimas" tarp namų ir valstybinių ugdymo įstaigų veikia psichosocialinę vaiko raidą šiuolaikinėse visuotinės gerovės visuomenėse? Vaikui šeima ir vaikų darželis yra iš esmės skirtingos aplinkos. Šeima - tai privataus socialinio gyvenimo arena, o vaikų darželis - viešojo socialinio gyvenimo arena. Normos ir laukiama elgsena, kuriais grindžiama socialinės situacijos dalyvių sąveika kiekviename iš šių specifinių socialinių ekologinių kontekstų (vadinkime juos sociotopais), minėtose arenose skiriasi, nors abiejuose veikia tas pats asmuo. Kiekvienas sociotopas turi specifinę „bendravimo logiką", kurios individas privalo paisyti, jei nenori nusižengti socialinių rėmų nustatytiems, nors dažnai ir atvirai neišsakomiems, elgsenos reikalavimams. Esminis institucinis šių dviejų arenų skirtumas būtų tas, kad vaikas šeimoje yra unikalus ir nepakeičiamas, o vaikų darželyje jis iš principo tėra vienas iš daugelio. Šios arenos, kaip ir kitų valstybinių sričių, esmė ta, kad individai traktuojami vienodai. Kai kuris nors arenos veikėjas dingsta, ar tai būtų vaikas, ar ugdytojas, galima ir reikia pakeisti jį kitu. Užuot buvę unikalūs, viešojoje arenoje individai iš principo yra pakeičiami. Vaikų pradinės mokyklos darbuotojams vaikas visų pirma yra jų darbo objektas. O štai šeimos nariams vaikas - pirmiausia subjektas, su kuriuo juos sieja jausminiai ryšiai. Kai kuriuos pagrindinius šeimos ir vaikų darželių - kaip vaiko socialinio bendravimo rėmų - skirtumus galima būtų pateikti tokia schema: tokia pati kaip kitų pakeičiama vieši darbo objektas dažni, besikeičiantys ta pati amžiaus grupė. Sugebėti lygiagrečiai gyventi dviejuose (ar daugiau) socialinių kontekstų nuo pat ankstyvosios vaikystės - tai rimta psichologinė užduotis, tenkanti šiuolaikiniam . Kita vertus, bendravimo partnerių ir epizodų darželyje per dieną būna daug daugiau ir įvairesnių. Pavienis vaikas turi ištverti dažną, neretai labai greitai nutrūkstančių bei staigią socialinės interakcijos partnerių kaitą. Nenuostabu ir tai, kad nei vaikai, nei suaugusieji vaikų darželyje neįsitraukia į gilesnius jausminius abipusius santykius", kurie, kaip rodo mūsų tyrimai, šeimai yra net labai būdingi. Sąvoka dviguba socializacija taikoma faktui, kad šiuolaikinio vaiko kasdienis gyvenimas yra dalijamas į mažiausiai du skirtingus kontekstus, arba socialinius-ekologinius rėmus, - šeimą ir vaikų darželį, iš kurių kiekvienas kelia vaikui skirtingus reikalavimus ir ugdo skirtingą jo elgseną. Šiuos du kontekstus galima laikyti skirtingomis socialinėmis arenomis, iš kurių kiekvienai būdinga ypatinga socialinė. Čia derėtų prisiminti Davido Elkindo pastebėjimą, kad daugelis vaikų šiuolaikinėje visuomenėje nuo pat ankstyvosios jaunystės susiduria su vis augančiais reikalavimais susidoroti su emocine nepriklausomybe. Visa tai gal ir ugdo kitas reikalingas vaiko savybes, bet kitais atžvilgiais, ko gero, daro vaiką emociškai darpriklausomesnį (plg. Elkind, 1979). Vaikui tenka taikytis prie duotų socialinių sąlygų, prisiderinant prie kiekvienos atskirai, be to, jam keliamas reikalavimas sugebėti drauge ir sieti, ir atskirti Šiuos du pasaulius. Ir nors šios dvi arenos kaip sociotopai yra labai skirtingos ir gali egzistuoti atskirai viena nuo kitos, vaiko pakaitinis gyvenimas abiejose iš jų reiškia, kad jos turi sietis ir tapti vaikui vientisa gyvenamąja erdve. Vaikui keliama psichinė užduotis - sugebėti integruoti, derinti savo išgyvenimus, gaunamus iš abiejų pasaulių, bet taip pat ir gebėti socialiai atskirti šias dvi aplinkas vieną nuo kitos. Čia vaikas, egzistenciniu požiūriu, yra vienas. Iš tikrųjų jis vienintelis gyvena abiejose aplinkose. Nei tėvai, nei vaikų pradinės mokyklos suaugusieji šia prasme su vaiku socialine patirtimi negali pasidalinti. Žvelgiant iš atskiro vaiko požiūrio taško, visa tai reiškia, kad vaikas būna nešeimyninėje globos įstaigoje - yra paliekamas tokioje situacijoje, kur jam tenka dalytis kasdienybę su kitais daugiau ar mažiau atsitiktiniais to paties amžiaus vaikais ir suaugusiaisiais - profesionaliais vaikų prižiūrėtojais. Išankstiniai emociniai ryšiai vaiko čia nesaisto su niekuo - dar ir dėl to buvimas viešojoje arenoje vaiko gyvenimui iškelia kitą dimensiją negu, pavyzdžiui, buvimas su mama namų aplinkoje. Vaikų darželis vaikui ir jo raidai kelia kitokių reikalavimų negu namai, o ypač rimta ir ypatinga užduotis jam yra kasdienis privalomas būties kaitaliojimas tarp dviejų iš esmės skirtingų sociotopų - „viešosios gyvenimo scenos" vaikų darželyje, kurio socialiniams santykiams būdingos instrumentalizuotos bendravimo formos, ir emociniais ryšiais saistomo gyvenimo šeimoje. Turint visa tai galvoje, galima kelti tokį klausimą: kas būna vaikui svarbu, jam esant vaikų darželyje? Ištyrus, kaip vaikai patys vertina ir pasveria „sudedamąsias" gyvenimo vaikų darželyje dalis, maryti, kam jie teikia pirmenybę (plg. Haavind ir Langsted, 1992): 1. Kitiems pradinės mokyklos vaikams - „žaidimų bičiuliams ir draugams"; 2. Veiklai, kurioje galima dalyvauti - „tam, ką ten galima veikti"; 3. Žaislams ir žaidimo priemonėms - „visiems daiktams, su kuriais galima žaisti"; 4. Darbuotojams -„suaugusiesiems, kurie ten dirba". Dvigubos socializacijos situacija veikia vaiko vystymosi sąlygas labai įvairiapusiškai. Šiame skyriuje bus kalbama apie vieną dažnai pamirštamą šio poveikio aspektą- vaiko buvimo vaikų darželyje įtaką jo šeimos gyvenimui. Vienas iš ryškiausių rezultatų, kuriuos gavome ištyrę vaikų darželius lankančių vaikų šeimos gyvenimą. Skandinavijos.šalyse, Jjuvo. tas, kąd.tokįos šeimos laisvalaikiu stengiasi skirti vaikams kuo daugiau dėmesio .ir laiko. Nemaža, šeimos gyvenimo dalis čia sukasi apie vaikus; tokiose šeimose stengiamasi, kad tėvai ir vaikai praleistų kuo daugiau bendrų malonių akimirkų. Tėvai, kasdien paliekantys vaikus NŠG, apskritai labai daug dėmesio kreipia į santykių su vaikais kokybę. Tokie tėvai labai stengiasi rasti kokios nors bendros veiklos su vaikais, jie aktyviai siekia sukurti tokią aplinką, kuri leistų tarpti vaiko ir tėvų darnos jausmui. Šitai keičia vaikui šeimoje keliamų reikalavimų pobūdį: tradicinis „gero elgesio" auklėjimas silpsta, užleisdamas vietą aktyviam laisvo laiko leidimui drauge. „Klasikinėje" modernizmo eroje Skandinavijoje nuo ketvirto dešimtmečio pradžios iki septinto dešimtmečio vidurio (prieš išpopuliarėjant valstybiniams darželiams) auklėjimui šeimoje buvo daug labiau būdingas „drausmės" reikalavimas negu šiandien. Šiandieniam auklėjimui, būdingam postmoderniosioms visuomenėms, atrodo tarsi savaime suprantama į pirmą vietą, kelti protinį vaiko pasirengimą, stiprinantį jo savireguliacijos sugebėjimus, o ne polinkį paklusti. Tradicinis tėvų autoritetas, kuriuo vaikai verčiami paklusti vien dėl to, kad taip sako jų tėvai, atrodo, baigia išnykti. Šiandien įprasta, kad vaikas - nebijodamas užsidirbti bausmę - protestuoja ir pasisako prieš tėvus, pavyzdžiui, dėl to, kokius drabužius jam dėvėti ir pan. Dabar jau ganėtinai retai vaikai verčiami valgyti tai, ko jie nenori - vieno tyrimo duomenimis, tik 3 proc. danų vaikų šiandien kartais verčiami tai daryti. Vaikams jau leidžiama atsikelti ir eiti nuo stalo, kai jie pavalgo - tik 12 proc. jų šiandien turi sėdėti ir laukti, kol pavalgys visi, sėdintys prie stalo ir pan. Kita vertus, tėvai šiandien įdeda daug energijos ir laiko, stengdamiesi paaiškinti vaikui ir pasiekti, kad jis suprastu, kodėl viena ar kita turi būti vienaip ar kitaip. Šiuolaikinėje šeimoje tėvų autoritetą dažnai keičia nesibaigiančios tėvų ir vaiko derybos dėl pačių įvairiausių dalykų (plg. Dahlberg, 1992). Visa tai galima pastebėti ir vaikams bendraujant tarpusavyje: vaikai, būdami bendraamžių draugų grupėje vaikų darželyje, atrodo, taip pat yra linkę veikiau derėtis negu nurodinėti (Langsted, Sommer, 1991) - taigi vadinamoji „nematomoji tvarka", būdinga šiuolaikinės šeimos socialiniam gyvenimui, atrodo, ima veikti augančią bendravimo kompetenciją (plg. Sommer, 1994), kaip galėtume apibūdinti sugebėjimą dalyvauti derybose su kitu žmogumi. Tai, ko tokiais atvejais vaikas išmoksta, yra būtent jo sugebėjimas ne tik išreikšti savo paties norus ir poreikius, bet ir jautriai atsižvelgti į kitų žmonių norus ir poreikius. Kitas mūsų pastebėjimas apie dvigubos socializacijos pasekmes šeimos gyvenimui yra tas, kad aiškiai mažėja riba tarp pasidalijimo tėvo ir motinos vaidmenimis vaikų atžvilgiu - tie vaidmenys panašėja. Nors ir tiesa, kad vaiko tėvas anksčiau daug dažniau nei šiandien būdavo vedęs vaiko motiną, tačiau su vaiku - ypač kol jis mažas - tėvas tikrai nebūdavo tiek laiko ir faip nebendraudavo kaip mūsų dienomis. Tradicinėje šeimoje dauguma tėvų vaikams būdavo ne daugiau kaip „šeimos maitintojai", o štai daugeliui šiandieninių vaikų tėvas yra dar ir globojantis bei prižiūrintis asmuo, būnantis su vaiku įvairiose kasdienėse situacijose. Šių dienų vyrai vaikšto į parduotuvę, gamina valgyti, keičia sauskelnes, nuveda į darželį ir parveda namo. Būtent pasikeitęs tėvo vaidmuo - nors permaina įvyko tyliai ramiai - labai prisidėjo prie tikros kasdienio vaiko gyvenimo revoliucijos. Šiandien Skandinavijos visuotinės gerovės visuomenėse, tė.yąį užima daug didesnę mažųjų gyvenimo.dalį negu. ankstesniais laikais. Žiūrint iš vaiko perspektyvos, visuomenės,raida vaikui ne tiek reiškia, kad jis prarado motiną, kiek kad jis gavo tėvą. Galėtume padaryti išvadą, jog tai, kad vaikai šiandien lanko vaikų darželius, prisidėjo prie šiuolaikinės šeimos gyvenimo permainų: šiuolaikinės šeimos gyvenimo būdas dabar labai skiriasi nuo tradicinės. Iš esmės šiuolaikinės šeimos gyvenimas šiandieniniam vaikui yra lygiai toks pat „naujas dalykas" kaip ir vaikų darželis (kurį galima laikyti tam tikru „socialiniu išradimu"). Visuomenė vystosi, o drauge su ja keičiasi ir vaiko augimo sąlygos. Kadangi keičiasi augimo sąlygos, galima spėti, kad ir vaikai išauga kitokie negu anksčiau. Kaip jau minėjome pradžioje, individo sociopsichologinę raidą mes laikome neatsiejama nuo jo socialinės-ekologinės priklausomybės. Jei norime suprasti, kaip žmogus įsisavina gyvenimo kvalifikaciją, sugebėjimus, nėra jokios prasmės atskirti žmones nuo ypatingų jų socialinės priklausomybės santykiu, sudarančių pagrindinę jų, kaip individų dalį (Sampson, op. cit.). Ką visa tai reiškia vaikų auklėjimui postmoderniojoje visuomenėje? Prieš bandydami atsakyti į tai, turėtume išsiaiškinti, koks apskritai gali būti auklėjimo tikslas - žiūrint iš vaiko pozicijų. Apibendrintai kalbant, vaikui reikia auklėjimo, kad jis suvoktų psichines ir protines sąlygas, būtinas norint susidoroti su reikalavimais, kurie jam iškils ateityje. Taigi šiandieninis vaikas savo paties labui turi įgyti tokios patirties, kuri padėtų jam išsiugdyti būtent tokią socialinę kompetenciją kuri būtina, kad jis susidorotų su postmoderniosios visuomenės gyvenimo keliamais reikalavimais. Kalbant apie visa tai, .reikėtų prisiminti ir dar vieną pastebėjimą būtent, kad pati patirtis, atsirandanti kaip vis greitėjančio modernėjimo proceso pasekmė, turi tendenciją socialiai nuvertėti. Tas pat pasakytina ir apie instrumentinę tėvų vaikystės patirtį, kurią jie pasitelkia augindami savus vaikus. Tradiciškai žiūrint, tėvų užduotis anksčiau buvo savo pačių pavyzdžiu perduoti kultūrines elgsenos normas, socialinius polinkius ir nuostatas. Tačiau vaikui, kuris auga ir turės gyventi naujame, dar nepažįstamame - bet tikrai kitokiame - postmoderniame pasaulyje, išmokti tai, ką siūlo tėvai, šiuo atžvilgiu darosi vis mažiau ir mažiau aktualu. Kitaip sakant, tokio pobūdžio kultūrinės patirties bei tradicinių vertybių perdavimas daug mažiau negu anksčiau tarnauja vaiko gyvenimo orientacijai. Galbūt suvokdami tai pasąmonėje, o galbūt iš meilės vaikams daugelis šiandieninių tėvų stengiasi pernelyg primygtinai nepiršti vaikams savų kultūrinių įsitikinimų. O augdamas vaikas ir pats pajunta, kad tėvų patirtis ir gyvenimo stilius vis mažiau gali būti jiems pavyzdžiu kaip gyventi. Taigi čia susiduriame su reiškiniu, galinčiu sudominti kiekvieną užsiimantį socializacijos tyrimais, būtent silpnėjančiu tėvų pavyzdžio poveikiu vaiko socializacijai. Spartus modernėjimo procesas lėmė tai, kad vaikai vis dažniau gauna laisvę patys pasirinkti savo kultūrinę orientaciją ar net identitetą. Kita vertus, ši laisvė ganėtinai paradoksali ta prasme, kad ji talpina savyje prievartą, nes vaikas šiandien praktiškai yra priverstas tai rinktis. Tokių visuomenės keliamų sąlygų pasekmes atskleidžia viena aplinkybė: tėvai šiandien labai rūpinasi vaikų kasdiene veikla, apskritai jie labai jautriai žiūri į vaikų reiškiamus norus ir kreipia daug dėmesio į savo pačių santykius su vaikais -jausminę ir psichologinę tų santykių kokybę. Kita pasekmė - pati tėvystė imama laikyti vis sunkesne užduotim, o dar viena - socialinis vaiko gyvenimas su kitais jo amžiaus vaikais, pavyzdžiui, vaikų darželyje bei identifikavimasis su bendraamžiais (tai, kas anglosaksiškoje literatūroje vadinama the peer group) tampa vis svarbesniu dalyku ugdant vaikui reikalingą socialinę kompetenciją. Kalbant apie tai nereikėtų pamiršti (nors per įkaitusius ideologinius debatus apie mažylius vaikų darželiuose dažniausiai ir pamirštama), kad vienaip ar kitaip, visi vaikų darželių vaikai turi šeimas, kuriose jie praleidžia daugiausia laiko. Iš tikrųjų naujausi tyrimai rodo, kad vaikai, apskritai kalbant, auga tikrai socialiai ir intelektualiai pranašesni, kai jie jau nuo mažumės praleidžia dalį dienos NŠG (plg. Field, 1991; Andersson, 1992). Dvigubos socializacijos modelis atskleidžia, kokie socialiniai reikalavimai keliami vaikui, nuolat turinčiam kaitalioti skirtingus sociotopus ir taikytis prie kiekviename. iš jų galiojančios bendravimo logikos. Be kita ko, čia keliamas ir reikalavimas bendrauti su žmonėmis, turinčiais kitokius asmenybės ir patirties pagrindus. Gali būti, kad šį modelį galima apibendrinti ir taikyti kaip žmogaus „bendravimo užduočių" modelį postmodernizmo amžiuje apskritai. Tai, pavyzdžiui, būtų ir reikalavimas sugebėti kaitalioti ir tinkamai funkcionuoti keletoje skirtingų „viešųjų arenų". Be to, čia galime kalbėti ir apie reikalavimą nuolat taikytis prie vis naujų situacijų bei dalytis savo gyvenimą ir kasdienybę su skirtingos patirties ir lygio žmonėmis. Nuolat besikeičiantis socialinis kontekstas, kuriame žmogus gyvena kasdienį modernųjį gyvenimą, reikalauja iš individo išsiugdyti daug įvairių asmenybės ar savasties pusių. Kiekvienam žmogui, norint funkcionuoti tikslingai (savo paties požiūriu), būtina sugebėti būti lanksčiam. Kad galėtų gyvuoti šiame socialiniame kraštovaizdyje, individas turi efektyviai taikytis prie įvairių nevienodų socialinių kodų bei juos kaitalioti, pavyzdžiui, instrumentinį socialinį bendravimą darbe keisti emociniu socialiniu bendravimu šeimoje. Augti tokiomis sąlygomis vaikui reiškia vis didėjantį reikalavimą nuolat prisitaikyti. Iš vaiko psichologijos tai reikalauja sugebėti ypač stipriai kontroliuoti save: vaikas turi tapti socialiai labai jautrus, išsiugdyti tam tikrą „socialinę klausą", sugebėti aiškiai klasifikuoti ir skirti bei turėti prieinamą raiškią, išvystytą kalbą (plg. kalbos sociologo Basilio Bernsteino sąvoką elaborated code - išvystytasis kodas), kurios mokydamasis vaikas galėtų bendrauti efektyviai. Beje tai, kad modernėjimo proceso veikiamam žmogui šiandien vis labiau reikia ugdyti minėtąją kompetenciją visiškai puikiai atitinka istorinę psichologinių „civilizacijos proceso" pasekmių analizę, išdėstytą kultūros sociologo Norberto Eliaso (1939). Iš tikrųjų tai, kad dalis kasdienio gyvenimo praleidžiama viešojoje arenoje jau nuo pat ankstyvosios vaikystės, galima laikyti pirmąja šiuolaikinio vaiko pamoka apie tai, kaip būti „civilizuotam", t.y., sugebėti kontroliuoti savo afektus ir jausminius impulsus būnant tarp „svetimų" viešoje erdvėje. Mūšų atlikti kasdienio vaikų socialinio bendravimo tyrimai - tiek vaikų darželyje, tiek šeimoje - kol kas neteikia pakankamo pagrindo daryti galutines išvadas apie šiuolaikinės visuotinės gerovės vaikystės sąlygomis gyvenančių vaikų socialinės kompetencijos tendencijas. Ir vis dėlto, darant visas išlygas, kad tai tik tendencijos, atrodo, kad vaikų gyvenimo dvigubos socializacijos situacijoje - taip būdingoje šiuolaikinei vaikystei - pasekmė yra šių vaiko savybių skatinimas: • sugebėti prisitaikyti prie naujų situacijų - socialinis lankstumas, • sugebėti laikytis kritiško požiūrio - sugebėti rinktis, • sugebėti vertinti save kitų atžvilgiu - mąstyti socialiais ryšiais, • sugebėti sieti įvairaus pobūdžio patirtį ir taip įžvelgti ir suvokti visumą -proto lankstumas, • sugebėti reikšti savo nuomonę ir paisyti kito žmogaus - efektyviai bendrauti, • sugebėti imtis iniciatyvos ir jaustis užtikrintam - pasitikėti savimi, - sugebėti, kontroliuoti savo jausmus - savidrausmė. Socialinis ir protinis lankstumas, padidėjęs socialinis jautrumas ir kalbos raiška (savaiminė artikuliacija), sudarytos sąlygos girdėti gerai išvystytą kalbą bei efektyviai ją vartoti socialinėje komunikacijoje, sugebėti vertinti save kaip socialinio konteksto dalyvį, sugebėti valdyti savo jausmų gyvenimą ir savo impulsus - trumpai sakant, visa tai būtų įvaldyti save patį. Minėtieji dalykai ir būtų ta socialinė kompetencija bei polinkiai, kurie, atrodo, skatina ugdyti šiuolaikinėje dvigubos socializacijos situacijoje gyvenančius vaikus. Keista ir net nuostabu, bet lygiai tokios pačios kompetencijos ir gyvenimo kvalifikacijos, atrodo, prisireiks žmogui postmoderniojo gyvenimo sąlygomis (plg. Dencik, 1989a; Arvidsson, Berntson, Dencik, 1994). Taigi būtent tokia socialinė situacija laukia šiandien augančių vaikų. Atrodo, kad šiandieninė dvigubos socializacijos situacija iš vaikų drauge ir reikalauja, ir ugdo juose tam tikrus psichologinius pagrindus, kuriems būdinga sveiko proto ir didelio psichologinio jautrumo kombinacija. „Netradicinis" šiuolaikinių vaikų auklėjimas turbūt neatitinka nei senelių, nei tradicinio požiūrio besilaikančių psichologų ir auklėtojų neretai nostalgiškų vaikystės idealų, tačiau atrodo, kad taip auklėjami vaikai auga tokie, kokiems jiems reikės būti - laisvi, įžūlūs, atviri, šaunūs ir šiek tiek ciniški žmonės -tinkamai protiškai apsiginklavę išgyventi postmoderniosios egzistencijos sąlygomis, egzistencijos, tapsiančios jų gyvenimo realybe. 2. SPECIALIŲJŲ UGDYMO POREIKIŲ ĮVERTINIMAS IR TENKINIMAS NAMUOSE Vaikų, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, priskyrimo specialiųjų ugdymo (si) poreikių lygmeniui (grupei) tvarką reglamentuoja LR švietimo ir mokslo ministro, LR sveikatos apsaugos ministro ir LR socialinės apsaugos ir darbo ministro įsakymas "Specialiųjų poreikių vaikų grupių, sutrikimų kategorijų, jų laipsnių nustatymo ir specialiųjų poreikių vaikų priskyrimo specialiųjų ugdymosi poreikių lygmeniui (grupei) tvarka" (2002 m. liepos 12 d.). Specialiojo ugdymo įstatyme (1998 m.) pateiktas apibrėžimas apie specialiuosius ugdymosi poreikius akcentuoja individo ribotumus. A. Ališauskas (2002 m) siūlo apibūdinti specialiuosius ugdymosi poreikius "kaip pagalbos ir paslaugų reikmes, kurių tenkinimas užtikrina optimalią individualią ugdytinio raidą ir mokymosi poreikių lygį". Specialieji ugdymosi poreikiai skirstomi į nedidelius, vidutinius, didelius, labai didelius. 2.1.Protinių atsiliekimų įvertinimas Siekiant aiškesnio protinių sutrikimų turinčio vaiko integracijos į visuomenę suvokimo, būtina ne tik nagrinėti neįgalių vaikų socialinę padėtį, bet ir nustatyti kokios nuostatos į negalę šiuo metu vyrauja Lietuvoje, kokie veiksniai sąlygoja sėkmingą neįgalių vaikų integraciją. Negalės samprata, priklausomai nuo socialinių, ekonominių bei kultūrinių veiksnių, nuolat kito. Šiuolaikiniai mokslininkai negalės terminą apibrėžia ne tik remdamiesi individo anatominiu ir fiziologiniu sutrikimu, bet ir atsižvelgdami į socialinį kontekstą. J. Ruškus (2002, p. 23) remdamasis M. Kalyanpur skiria keturias skirtingas negalės interpretavimo tradicijas: • negalė – dvasinis fenomenas. Negalė nėra fizinio sutrikimo pasekmė, nes yra žinoma, kad žmonės, turintys anatominių ir fiziologinių sutrikimų, nevakarietiškose kultūrose atlieka pripažintus socialinius vaidmenis. • negalė – laiko ribojamas fenomenas. Protinių sutrikimų turinčio žmogaus situacija yra vertinama kaip laikina. • negalė – grupinis fenomenas. Sutrikimų ir negalės aiškinimas nematerialiomis priežastimis rodo ir tai, kad sutrikimų turinčio asmens artimiausia aplinka, ypač šeima, nėra atsieta nuo negalės reiškinio. Negalė nėra individuali problema. • negalės akceptacija – negalės suvokimas yra už asmens suvokimo ribų. D. Žvikaitė (2000, p. 5) medicininiu požiūriu negalia traktuojama kaip organizmo būklė, atsiradusi dėl ligotumo ar luošumo, kuris neleidžia ar trukdo žmogui dirbti įprastą darbą, pasirūpinti asmeniniu ir socialiniu gyvenimu, įgyvendinti savo teises ir pareigas. LR invalidų socialinės integracijos įstatymo 3 straipsnio 1 punkte teigiama, kad „invalidumas (negalia) yra tokia kompetentingų institucijų nustatyta asmens būklė, kai asmuo dėl įgimtų ar įgytų fizinių bei psichinių sutrikimų visai arba iš dalies negali pasirūpinti asmeniniu ir socialiniu gyvenimu, įgyvendinti savo teisių ir vykdyti pareigų“. „Socialinio darbo žodyne neįgalumas apibūdinamas kaip fizinė ar protinė kliūtis, kuri trukdo ar riboja individo gebėjimą funkcionuoti kaip kiti“ (Socialiniai neįgalumo aspektai: žmogui reikia žmogaus, 2003, p. 119). Negalios, kaip veiksmų neadekvatumo sąvoką papildo ir sukonkretina pasaulinės sveikatos organizacijos doktrina, nurodanti negalios plėtojimosi proceso raidą. Mokslinėje literatūroje neįgalūs vaikai dažnai apibrėžiami kaip specialiųjų poreikių vaikai. Pasak L. Samsonienės (2006, p.19) specialiųjų poreikių vaikai turi savybę ar savybių kompleksą, nepakankamą ar labai gerą bendrųjų ar specialiųjų sugebėjimų išsivystymą. Kiekviena ypatinga savybė sukelia visą kompleksą specialių poreikių. Į ypatingo vaiko vystymąsi reikia žiūrėti kaip į labai sudėtingą reiškinį, kurį lemia daugelis susijusių biologinių ir socialinių veiksnių. 2.2.Specialių poreikių klasifikacija Įvairiose literatūros šaltiniuose specialiųjų poreikių vaikai klasifikuojami į įvairias grupes: intelekto sutrikimai, kompleksiniai sutrikimai. Intelekto ribotumas įvairiai traktuojamas. Dažnai jis išryškėja tada, kai vaikas turi kokių nors raidos ar mokymosi sunkumų (negalių). Todėl neretai apie ribotą intelektą kalbama mokymosi negalių kontekste (Giedrienė, Monkevičienė O., 1995; Pukinskaitė R. 1998). Intelekto ribotumas pasireiškia įvairiomis formomis: elgesio sunkumais, mokymosi motyvacijos, bendraisiais ar specifiniais mokymosi sunkumais ar negalėmis, savireguliacijos sutrikimais – neracionaliomis intelektinės veiklos strategijomis, nepakankamu veiklos kryptingumu, lėtu tempu, bendru vaiko raidos sulėtėjimu ar įvairiais šių problemų deriniais. Taip pat nurodomos įvairios intelekto raidos ribotumo priežastys: jos gali būti susijusios su organiniais smegenų pažeidimais ir nesusijusios. Dažniausiai intelekto ribotumą lemia įvairių biologinių (genetinių, organinių pažeidimų) ir socialinių priežasčių derinys, kuriame dominuoja vadinamieji sociokultūriniai faktoriai (ankstyva emocinė ar/ir kognityvinė deprivacija, socialinis kultūrinis, pedagoginis apleistumas). Didžiausias riboto intelekto vaikų procentas yra socialiai nepalankiose šeimose. ( Ališauskas A., 2000, 4-14). Pedagogai dažnai apibūdina šiuos vaikus kaip negabius, lėtai besimokančius, nesidominčius mokslais ir mokykla. Kaip taikliai pažymi Pukinskaitė R. (1998), dauguma psichologinių studijų apie riboto intelekto vaikus yra aprašomojo pobūdžio, todėl lieka neaiškūs psichologiniai mechanizmai, lemiantys šį vystymosi sutrikimą. Monkevičienė O. pabrėžia: „Jei mokinio gebėjimai riboti ir jų profilis gana tolygus, jei jam sunkiau sekasi ne suvokimo tikslumo, bet mąstymo reikalaujančios užduotys, jei negalima išskirti dominuojančios lokalios problemos, konstatuojamas ribotas intelektas. Jei pavyksta išskirti intelektinių gebėjimų derinį, rodantį vieno ar kelių pažinimo procesų ryškų sutrikimą, kitiems procesams formuojantis santykiškai normaliai, nustatoma specifinė mokymosi negalė“ (Monkevičienė O., 1998, p. 20). Psichologinėje ir pedagoginėje literatūroje dominuoja teiginiai, kad riboto intelekto moksleivių gebėjimų raida tolygi, tačiau vangi, lėta. Šie moksleiviai nepriskirtini vaikų, turinčių mokymosi negalių, grupei, nes jų mokymosi sunkumus lemia ne lokalūs, specifiniai pažinimo procesų sutrikimai, bet kitos priežastys. ( Monkevičienė O., Giedrienė, 1995). Empiriniai duomenys liudija, kad nemažos dalies riboto intelekto vaikų intelekto ribotumą lemia įvairūs, dažnai kompleksiniai pažinimo procesų sutrikimai ar įvairūs kompleksiniai sutrikimai. Tada darosi neaišku, ar tokie atvejai turėtų būti traktuojami kaip specifiniai pažinimo sutrikimai, ar kaip ribotas intelektas. Analizuojant riboto intelekto priežastis ir pasireiškimo formas pastebėta, kad nėra numatytos riboto intelekto tam tikros klinikinės, psichologinės bei pedagoginės simptomatikos. Psichologai ir pedagogai pateikia eilę riboto intelekto priežasčių. Fizinių negalių turinčiais vaikais vadinami tie, kurių fiziniai trūkumai ar kitos sveikatos problemos trukdo lankyti mokyklą ar mokytis ir kuriems būtinos specialios paslaugos, lavinimas, įranga, mokymo priemonės ar įstaigos. Vaikai su fizinėmis negaliomis taip pat gali būti protiškai atsilikę, turėti mokymosi negalių, emocijų ar elgesio, komunikacijos sutrikimų ar ypatingų gabumų bei talentų. Šių vaikų svarbiausia ir didžiausia problema yra jų fizinė būklė, tačiau kiti jų požymiai gali būti labai įvairūs. Vaikų su fizinėmis negaliomis (turint omenyje visą jų grupę) sutrikimų spektras – labai platus, be to, labai skiriasi jų elgesio bei psichologinės ypatybės. (Hallahan D. P., Kauffman J. M., 2003). Asmenys, turintys emocinių ir elgesio sutrikimų. Emociniai arba elgesio sutrikimai nėra tik nepageidaujamas ar netinkamas elgesys. Tai ir netinkamas socialinis bendravimas bei netinkama transakcija tarp vaiko (jaunuolio) ir jo socialinės aplinkos. Daugelį vaikų su emociniais arba elgesio sutrikimai, ypač tuos, kurie turi sunkių elgesio sutrikimų, ar vaikus su autizmu lengva atpažinti. Veiksmingiausi būdai tokiems vaikams nustatyti yra mokytojų vertinimas ir rangavimas, atsižvelgiant į tiesioginius moksleivių elgesio stebėjimus. Dažnai naudojamas ir bendraamžių vertinimo ar rangavimo būdas. Taikant intensyvią ankstyvąją intervenciją, daugelis moksleivių padarys pastebimą pažangą. Kai kurie jų gali išmokti naudotis alternatyviomis komunikacijos priemonėmis. Ankstyvosios intervencijos programomis siekiama kuo anksčiau nustatyti sutrikimus ir užkirsti jiems kelią. Daugelio vaikų, vėliau nukreiptų klinikinei pagalbai dėl emocinių ar elgesio sutrikimų suteikti, problemos išryškėja gana anksti. (Hallahan D. P., Kauffman J. M., 2003). Kompleksiniais sutrikimais paprastai vadinami įvairūs kelių sutrikimų deriniai arba sutrikimų kompleksas, išskyrus tuos atvejus, kai atskiri sutrikimai negali sudaryti komplekso, nes prieštarauja vienas kitam savo pobūdžiu. Užsienio šalyse pažymima, kad kompleksinį sutrikimą turi sudaryti ne mažiau kaip du sutrikimai, tarp jų ir kalbos sutrikimas. Mūsų šalyje patvirtintoje „Sutrikimų nustatymo ir ugdymo programų skyrimo atmintinėje“ apie kalbos ir kitos komunikacijos sutrikimus esant kompleksiniam sutrikimui kalbama tik kaip apie antrinio pobūdžio specifinius kalbos raidos sutrikimus. Tiksliai apibrėžti kompleksinį sutrikimą yra sudėtinga dėl keleto priežasčių: 1) medicininiu požiūriu bet kokia negalė paprastai yra ne vieno, o kelių organinių ar funkcinių sutrikimų apraiška; priešingai, bet kuris sutrikimas paprastai pasižymi įvairių požymių deriniu t.y. tam tikra prasme savaime yra kompleksiškas; dėl šios priežasties atskiri sutrikimai kartais supainiojami su vieno sutrikimo simptomų kompleksu; 2) kompleksinės negalės struktūra labai skirtinga ir pedagoginiu požiūriu gali reikšti visą poreikių intensyvumo spektrą – nuo nedidelių iki labai didelių; 3) sunku vienareikšmiškai nustatyti ribą tarp kai kurių sutrikimų; 4) dažniausiai, kaip tiksliai pažymi A. Ališauskas, kompleksiniai sutrikimai nėra paprasta pirminių sutrikimų suma, o sudaro naują kokybę (Vaikų raidos ypatingumų ir specialiųjų ugdymosi poreikių įvertinimas. 2002). „Sutrikimų nustatymo ir ugdymo programų skyrimo atmintinėje“ nurodoma, kad kompleksinį sutrikimą gali sudaryti šie sutrikimų deriniai: regos ir intelekto sutrikimai; regos ir specifiniai pažinimo sutrikimai; emocijų, elgesio ir socialinės raidos sutrikimai; klausos ir intelekto sutrikimai; klausos ir specifiniai pažinimo sutrikimai; regos ir klausos sutrikimai; intelekto ir judesio ir padėties sutrikimai; intelekto ir somatiniai sutrikimai; klausos ir judesio ir padėties sutrikimai; kompleksinė mokymosi negalė dėl specifinių pažinimo sutrikimų ir emocijų; elgesio ir socialinės raidos sutrikimų. (Specialiojo ugdymo pagrindai. Šiauliai, 2003). Vadovaujantis ta pačia atmintine pravartu atkreipti dėmesį į dvi panašiai skambančias, tačiau nevienareikšmes sąvokas: kompleksinė negalė ir kompleksinis sutrikimas. Kompleksine negale čia vadinami įvairių mokymosi negalių, nulemtų specifinių pažinimo sutrikimų , deriniai. Todėl vienas iš kompleksinių sutrikimų iš tiesų reiškia kompleksą, kuris įeina į kitą kompleksą, ir jo apibrėžimas gali skambėti, pavyzdžiui šitaip: „Kompleksinis sutrikimas: kompleksinė mokymosi negalė dėl girdimojo suvokimo ir lingvistinių sutrikimų ir atminties sutrikimų ir emocijų, elgesio ir socialinės raidos sutrikimas. Kompleksinių sutrikimų apibrėžimo vieno nėra. Daugumos mokslininkų ir literatūros autorių nuomone, kompleksinis sutrikimas toks, kurį sudaro du ir daugiau sutrikimų. Šiame skyriuje buvo pateikti galimi kompleksinių sutrikimų deriniai. Taip pat kompleksinio sutrikimo sudėtingumas buvo nagrinėtas psichologiniu ir pedagoginiu požiūriu. 2.3.Protinių sutrikimų turinčio vaiko integracijos ypatumai Sėkmingam protinių sutrikimų turinčio vaiko integracijos vyksmui būtina, pirmiausia, keisti visuomenės požiūrį į sutrikusios raidos asmenis. Vakarų šalių patirtis rodo, kad kuo dažniau visuomenė mato specialiųjų poreikių asmenis, bendrauja su jais, tuo greičiau ir palankiau keičiasi požiūris į juos. Tačiau, ar visuomenė priešinasi prietarams, ar aktyviai ieško būdų, kaip neįgaliems vaikams suteikti galimybę naudotis savo teisėmis? „Daugelis vyriausybių net nesuteikė jiems galimybės lankyti mokyklą- valdžia paprasčiausiai į prioritetus neįtraukė nežymių, bet būtinų fizinės aplinkos pakeitimų“ (Vaikų teisės, 2002, p. 24). Teisiškai neįgaliųjų vaikų integraciją reglamentuoja Jungtinių Tautų Organizacijos Vaiko teisių konvencija. Lietuva prie konvencijos prisijungė 1992m., o 1995m. liepos 3d. ją ratifikavo Lietuvos Respublikos seimas. „Vaiko teisių konvencijoje“ nurodoma, kad valstybės dalyvės pripažįsta, jog protiškai ar fiziškai nepilnavertis vaikas turi gyventi pilnavertį gyvenimą, kuris garantuotų jo orumą, ugdytų pasitikėjimą savimi ir leistų aktyviai dalyvauti visuomenės veikloje. Būtina sudaryti galimybę tokiam vaikui gauti išsilavinimą, profesinį pasirengimą, pasirengti darbo veiklai ir poilsiui taip, kad jis galėtų labiau įsitraukti į socialinį gyvenimą (Lietuvos mokyklai- 600 metų, 1997, p. 88). Pagrindiniai Lietuvos Respublikos teisės aktai, garantuojantys vaikų, turinčių fizinę ar protinę negalią, švietimą, socialinę integraciją- Švietimo įstatymas (ŠĮ) ir Specialiojo Ugdymo Įstatymas (SUĮ). Švietimo įstatymas apibrėžia specialųjį ugdymą, kaip švietimo sistemos dalį, bei atskleidžia jos turinį, 15 straipsnyje teigiama, kad „ specialiojo ugdymo paskirtis - padėti specialiųjų poreikių asmeniui lavintis, mokytis pagal gebėjimus, įgyti išsilavinimą ir kvalifikaciją, įveikti socialinę atskirtį“ (Neįgaliųjų ir jų šeimos narių teisės ir socialinės garantijos, 2003, p. 35). Specialaus ugdymo įstatymas apibrėžia, kad specialiųjų poreikių asmenys- tai vaikai ir suaugusieji, dėl įgimtų ir įgytų sutrikimų turintys ribotas galimybes dalyvauti ugdymo procese, visuomenės gyvenime. O specialusis ugdymas- tai jų mokymas, lavinimas, vertybinių nuostatų formavimas, pripažįstant šių vaikų gebėjimus, galias. Pasak V. Karvelio (1994, p. 89) „specialioji auklėjimo, mokymo ir globos įstaiga rengia specialiųjų poreikių vaiką socialinei profesinei adaptacijai, o kartu ji pati tampa tam tikra prasme šių vaikų socialinės adaptacijos bei integracijos kliūtimi. Tačiau ir nespecializuotos institucijos, pedagogai nėra įpratę į neįgaliuosius žvelgti kaip į lygiaverčius partnerius“. Šiandien nedvejojama, jog pilnavertei, harmoningai asmenybei formuoti būtinas kompleksinis ugdymas integruojant kognityvinius, asmenybės bei socialinius elementus. Lietuvoje atkūrus Nepriklausomybę ir priėmus demokratinę konstituciją, Specialiojo ugdymo bei Invalidų integracijos įstatymus, visuomenė tampa atviresnė humanistinėms nuostatoms. Įsikūrė daug nevyriausybinių organizacijų, jungiančių neįgaliuosius, jų tėvus ir specialistus. Pasak J. Ruškaus (2001, p.56) nauja Lietuvos švietimo koncepcija konkrečiai formuluoja specialiosios mokyklos viziją: mokyklose, globos namuose, kitose specialiose ugdymo įstaigose turi būti sudarytos tinkamos sąlygos vaiko psichinės ir fizinės raidos korekcijai, asmenybės raidai, pasirengimui būsimai veiklai, profesinei adaptacijai ir integravimuisi į visuomenę. Vaikams, kurie auga tarp sutrikusio vystymosi ar kitų specialių poreikių turinčių vaikų, žymiai lengviau suvokti savo negalę, nes aplink esantys vaikai, yra panašaus likimo, tačiau globos namai ir specialaus ugdymo įstaigos skirtos tik iki pilnametystės, todėl išėjus į visuomenę tokių vaikų integracija tampa dar sudėtingesnė. Kaip teigia L. Samsonovienė (2006, p.20) suteikti rimtą socialinę pagalbą neįmanoma be tikslesnių žinių apie ypatingus vaikus, be jų diferencinio įvertinimo. Įvairių sutrikimų profilaktika, vaikų įvertinimas ir naujų poveikio būdų taikymas neįmanomas be gilesnių tyrimų, geriausia, kai tyrimai yra kompleksiški ir apima ne tik medicininį neįgalumo aspektą, bet ir socialinį. Pasak J.Ambrukaičio (1999) vaikų ir suaugusių žmonių, turinčių negalių, likimas daugelyje šalių nuėjo panašų raidos kelią, kuriame tyrinėtojai įžvelgia 4 fazes. Pirmoji – atskyrimo ( neįgalūs asmenys laikomi atokiau nuo visuomenės akių, maksimaliai išnaudojami ), antroji – globos, rūpinimosi ( steigiamos specialios globos įstaigos, kuriose neįgalūs asmenys gyvena ), trečioji – reabilitacijos, neįgalūs asmenys ne tik globojami, bet ir ugdomi, ketvirtoji – integracijos: laikomasi principo “visuomenė visiems”, teikiant ir socialinę globą, ir organizuojant ugdymo procesą bendrojo tipo įstaigose. Lietuvos Respublikos Švietimo įstatymo pakeitimo įstatyme (1998) 1 skirsnio 14 straipsnio 1 punkte sakoma, kad visi ikimokyklinio ir mokyklinio amžiaus vaikai, turintys fizinių ar psichinių raidos sutrikimų yra ugdomi namuose, ikimokyklinių įstaigų bendrosiose ar specialiosiose grupėse, specialiosiose ikimokyklinio ugdymo įstaigose, bendrojo lavinimo mokyklų bendrosiose ar specialiosiose klasėse bei specialiose mokyklose kuo arčiau tėvų gyvenamosios vietos. Lietuvos Respublikos Specialiojo ugdymo įstatyme (1998) yra kalbama apie visišką ir dalinę specialiųjų poreikių vaikų integraciją: Visiška integracija – specialiųjų poreikių vaikų ugdymas bendrojo ugdymo įstaigos bendrojoje klasėje, grupėje. Dalinė integracija - specialiųjų poreikių vaikų ugdymo derinimas bendrojo ugdymo įstaigos bendrojoje ir specialiojoje klasėse, grupėse; specialiųjų poreikių vaikų ugdymas bendrojo ugdymo įstaigos specialiojoje klasėje, grupėje; specialiųjų poreikių vaikų ugdymas, derinant jų ugdymo procesą specialiojo ugdymo ir bendrojo ugdymo įstaigose. Lietuvos Respublikos Kultūros ir švietimo ministerijos kolegijos 1993 m. gegužės 27 d. parvirtintas dokumentas “Specialiosios pedagoginės pagalbos teikimas specialiųjų poreikių vaikams bendrojo ugdymo įstaigose “reglamentuoja integruoto ugdymo formas, turinį, įvairių specialistų veiklos sąveiką ir kt. 1. Vaikai, turintys mokymosi sunkumų, taip pat neįgalieji, gali būti mokomi pagal modifikuotą, adaptuotą bendrojo ugdymo programą, taip pat pagal specialiąją individualią programą. Pasak J.Unčiurio (2000), dažnai integravimas suprantamas kaip paprastas, formalus specialiųjų poreikių vaikų perkėlimas į bendrojo ugdymo įstaigą. Tai žinoma, nėra integracija, nes nesuteikiama kvalifikuota pagalba, o vaiko vystymasis stabdomas. J.Ambrukaitis (1995) teigia, kad vakarų šalių patirtis rodo, jog yra tik bendra integracijos filosofija, bet nėra nei universalių integracijos būdų, nei vienodų, tinkamų visiems atvejams integracijos kelių: kiekvieno vaiko, turinčio negalę, ugdymas kartu su sveikaisiais bendraamžiais esti unikalus, nepakartojamas, individualus, o šių dalykų nepakankamas įvertinimas gali atsigręsti prieš patį vaiką, kuriam norima padėti: vietoj laukiamos integracijos tebus nepageidaujama asimiliacija, ignoruojant objektyviai egzistuojančią negalę. Akivaizdu, jog neįgaliųjų vaikų mokslą reglamentuojantys teisės aktai puikiai atspindi jų ugdymo integraciją į bendrąjį švietimą, detaliai reglamentuoja neįgaliųjų vaikų švietimo bei ugdymo organizavimo pagrindus, tvarką ir sąlygas. 2.4. Specialiųjų poreikių vaikų turinčių kompleksinių sutrikimų mokymo namuose analizė 2.4.1. Individualizuotas įvertinimas namuose Ypatingumų atpažinimas ir įvertinimas - tik pradinis etapas, organizuojant pagalbą ypatingam vaikui. Vaikas tiriamas ir išvada rašoma ne tam, kad priskirtume vaiką kuriai nors ypatingumų grupei, bet tam, kad įvertintume vaiko specialiuosius ugdymosi poreikius, numatytume jo tolesnio ugdymo turinį, būdus ir kt. Svarbiausia - įvertinus pagalba vaikui. Jei akcentuosime raidos sutrikimą ir sieksime kuo tikslesnio įvertinimo, iš esmės įvertinsime ugdytinių edukacinę selekciją bei rūšiavimą. Vaikų, kuriems tais kalendoriniais metais sueina 7 metai ir kuriems reikalinga nuolatinė kvalifikuotų specialistų pagalba bei sveikatą tausojantis dienos režimas, mokymas vyksta pagal Vaikų, kuriems tais kalendoriniais metais sueina 7 metai ir kuriems reikalinga nuolatinė kvalifikuotų specialistų pagalba bei sveikatą tausojantis dienos režimas, ugdymo ikimokyklinio ugdymo įstaigoje arba namuose pagal vaiko poreikiams pritaikytą ugdymo programą organizavimo tvarkos aprašą, patvirtintą Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2007 m. rugsėjo 14 d. įsakymu Nr. ISAK - 1836 (Žin., 2007, Nr. 100-4088). Sergančių mokinių mokymas namuose skiriamas ir organizuojamas pagal Moksleivių mokymo namuose organizavimo tvarką, patvirtintą Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro ir Lietuvos Respublikos sveikatos apsaugos ministro 2000 m. kovo 16 d. įsakymu Nr. 259/153 (Žin., 2000, Nr. 25 – 654, Žin., 2004, Nr. 159 – 5809 redakcija): Mokinys gydytojo leidimu dalį pamokų gali lankyti mokykloje. Šios pamokos papildomai įrašomos į mokinio individualų ugdymo planą. Mokykla, suderinusi su mokinio tėvais (globėjais ar rūpintojais) ir atsižvelgdama į mokinio ligos pobūdį bei gydytojo rekomendacijas, rengia individualų mokinio mokymo namuose planą; Mokinys gali nesimokyti dailės, muzikos, technologijų ir kūno kultūros Jei pagrindiniu uždaviniu laikysime efektyvų individualizuotą ugdymą, tada svarbiausia busjyertinti vaiko specialiuosius ugdymosi poreikius. Iš tiesųjnaudingas gali būti tik individualizuotas įvertinimas, atskleidžiantis faiko raidos įvairiapusiškumą (stipriąsias ir silpnąsias jo ypatybes). Tai turėtų būti 'tęstinis vertinimas, labiausiai orientuotas į ugdymosi būklę ir raidą, ką vaikas moka ir ko - ne, ką jis gali ir ko negali. Raidos ypatingumą ugdytojui svarbu išmanyti tiek, kiek raidos ypatingumas turi įtakos vaiko ugdymui (si). Individualizuotas vertinimas svarbus individualizuojant ugdymą: pritaikant ugdymo programą, parenkant adekvacius ugdymo metodus, rengiant alternatyvias mokymo priemones (vadovėlius, pratybų medžiagą) ir kt. Svarbi ugdymo turinio kaitos kryptis - ugdymo turinio individualizavimas pagal mokyklos paskirtį, jos ugdymo tikslus, įvairių klasių moksleivių bei kiekvieno moksleivio siekius, gebėjimus, specialiuosius mokymosi poreikius. ( Specialioji mokykla: praeitis, dabartis, ateitis, 1998). Bendrojo lavinimo mokyklose vaiko specialiojo ugdymo poreikiai gali būti tenkinami: • Bendro tipo grupėje, klasėje ugdant pagal bendrojo ugdymo programą; • Bendrojo tipo grupėje. Klasėje pritaikant (modifikuojant ar adaptuojant) bendrojo ugdymo programą; • Dalį laiko bendroje grupėje, klasėje ir dalį laiko specialiame kabinete (spec. šeimos narių ir logopedo). Pagal LR specialiojo ugdymo įstatymą bendrojo lavinimo mokyklose yra sudaromos modifikuotos, adaptuotos, specialiosios ir individualios programos. Modifikuoti ar adaptuoti vieną, kelis, ar visų mokomųjų dalykų programas konkrečiu atveju sprendžia švietimo įstaigos specialiojo ugdymo komisija, pedagoginei psichologinei tarnybai pritarus (kai programa modifikuojama) arba pedagoginė psichologinė tarnyba (kai programa modifikuojama arba adaptuojama). (Specialiųjų poreikių vaikų sutrikimų identifikavimo atmintine, 2001, 2 priedas). 2.4.2. Šeimos narių reikšmė tenkinant specialiuosius ugdymosi poreikius Svarbiausia informacija apie vaiką gaunama jį stebint ugdymo procese, minimaliai taikant specialias vertinimo priemones (specialius tyrimus, testus ir kt.). Niekas jau nebediskutuoja dėl to, kad vaiką mokantis pedagogas yra vienas svarbiausių ugdymo procesų dalyvių. Jis yra vienas iš svarbiausių veiksnių, lemiančių tai, kad neįgalus vaikas apskritai turės humanišką ir visapusiškai stimuliuojančią ugdymo terpę, kaip vaikas sugebės pasirengti savarankiškam gyvenimui. Apklausos metu (Ališauskas, Miltenienė, 2001, ) paaiškėjo, kad 67 % atvejų specialiųjų ugdymosi poreikių turintys moksleiviai nurodė klasės (dalyko) tėvų pagalbą, 22 % - specialiojo šeimos narių, 10 % - logopedo, 22 % - draugų pagalbą. Nors tai pačių moksleivių požiūris, jis akivaizdžiai rodo klasės ( dalyko) šeimos narių svarbą, tenkinant specialiuosius ugdymosi poreikius. Būtent nuo šeimos narių socialinių nuostatų struktūros kiekybinės ir kokybinės charakteristikos, nuo dominuojančio pedagoginės sąveikos stiliaus priklausys mokyklinės aplinkos ugdomoji ir socializuojanti kokybė. (Ruškus J. 2001) Švietimo ir mokslo ministerija yra parengusi Nacionalinės šeimos narių rengimo koncepcijos projektą. Siekiama, Kad šioje koncepcijoje būtų aiškiai suformuotas reikalavimas kiekvieno be išimties būsimojo šeimos narių profesinei kvalifikacijai: gebėti į HJgdyti specialiųjų poreikių moksleivius drauge su bendraamžiais. ( APPLE, moksl. konferencijos medžiaga, 2001 metų seminaras "Normalizacija ir integracija: iš kur ateini, kur eini ... psl.8). Kita specialiųjų poreikių vaikų integracijos sėkmės sąlyga - bendrojo lavinimo mokyklų vadovų požiūris, jų pasirengimas ugdyti vaikus, turinčius negalių. Jie turi suvokti ne tik specialiojo ugdymo bendruosius reikalavimus, (žinoti įstatymus, kitus norminius dokumentus, turėti pakankamą įvairių negalių rūšių supratimą, gebėti individualizuoti, adaptuoti ar modifikuoti ugdymo programas), bet ir gerai išmanyti specialiojo ugdymo metodikas, nes jiems reikia ne tik patiems profesionaliai dirbti, bet ir bendrauti su tėvais ir pedagogais, dalyvaujančiais ugdymo procese. ( Šiuolaikinės specialiosios ir socialinės pedagogikos problemos, 1999) 2.4.3. Tėvų įtraukimas į vaikų specialiųjų ugdymo poreikių įvertinimo ir tenkinimo procesą Nepakankamai į vaiko problemos pažinimo bei vaikų specialiųjų ugdymo(si) poreikių tenkinimo procesą įtraukiami tėvai. Apklausus 86 moksleivių, turinčių specialiųjų ugdymo (si) poreikių, tėvus (Ališauskas, Miltinienė, 2001) paaiškėjo, kad daugumos apklaustųjų tėvų informacija apie vaikų specialiuosius ugdymo(si) poreikius ir jų priežastis nepakankama bei tiksli: trečdalis apklaustųjų (65 %) nors ir gali apibūdinti vaikams iškylančius mokymosi sunkumus, tačiau nesupranta tikrųjų mokymosi sunkumo priežasčių, neretai kaltina vaikus tingėjimu, nenoru mokytis, ieško charakterio savybių trūkumų ir kt. 68 % apklaustųjų nežino tinkamiausių pagalbos savo vaikui būdų, kurie leistų siekti geresnių rezultatų. Galima konstatuoti paradoksalų reiškinį : daugelis tėvų nepakankamai supranta vaikų specialiuosius ugdymo(si) poreikius, nežino kaip padėti savo vaikams (68%), tačiau padėti namuos stengiasi (80 %) t.y. padeda vaikams, tinkamai nesuprasdami, kaip reikėtų padėti.(Ališauskas A.,2002) Todėl apibendrinant galima teigti, kad svarbi šeimos narių, ypač specialiųjų šeimos narių, funkcija galėtų ir turėtų būti tėvų konsultavimas ir mokymas, kaip geriau pažinti vaikų problemas, tinkamiau padėti savo vaikams. Kartais darbas su tėvais netgi svarbesnis už tiesioginę pagalbą vaikui. Labai svarbu nepalikti tėvų vienų, kai jie dar atmeta vaiko problemą, jos nepripažįsta. 2.5. Ugdytinių įtraukimas į specialiųjų ugdymosi poreikių pažinimo ir tenkinimo procesą Labai dažnai vaikas yra ne lygiavertis partneris, o objektas, kurio ypatingumų pažinimu ir jo specialiųjų ugdymo(si) poreikių tenkinimu užsiima mokytojai, specialieji pedagogai, pedagoginės psichologinės tarnybos specialistai. Neretai vaiko problemos sprendžiamos be jo, jo neatsiklausus. Ne visada vaikas tinkamai išklausomas ir išgirstamas. Paradoksalu, bet būna taip, kad pulkas specialistų suka galvas, kaip geriau padėti vaikui, net nepasiteiravę, kaip pats vaikas supranta problemą, kokios pagalbos jam reikėtų, ar priimtina jam siūloma pagalba ir pan., t.y. dirbama su "problema", o ne su vaiku. Apklausus 100 specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių moksleivių (A. Ališauskas, Miltenienė, 2001), ar mokytojai visuomet išklauso jų nuomonę, 37 % nurodė, kad visada išklauso, 12 % - kartais išklauso, 48 % -neišklauso, 3 % neatsakė. Vaikas tik tada teigiamai vertins teikiamą pagalbą, jeigu žinos, kodėl visa tai daroma, jeigu supras savo vaidmenį šiame procese. Svarbu ne apie vaiką kalbėti, bet kalbėtis su vaiku. (A. Ališauskas, 2002) Mokymas namuose: • mokymas namuose skiriamas 1-10 klasių mokiniams pagal gydytojų medicininės komisijos išvadas ir tėvų prašymą; • mokyklos direktorius priima sprendimą skirti mokymą namuose ir per tris dienas įformina įsakymu. Klasės dienyne prie moksleivio pavardės visų dalykų puslapiuose rašoma: „mokosi namuose”; • pavaduotojas ugdymui, suderinęs su tėvais, sudaro individualų tvarkaraštį pagal ugdymo planą ir higienos reikalavimus, kuriame numatomos ne daugiau kaip 4 pamokos per dieną; • pradinės klasės mokinį moko vienas pradinių klasių mokytojas (išimtis taikoma dėl užsienio kalbos mokymo); • vyresniųjų klasių mokinius moko dalyko mokytojai; • namuose mokomi mokiniai įrašomi į abėcėlinę knygą ir klasės dienyną; • namuose vedamos pamokos fiksuojamos atskirame dienyne, o pusmečių ir metiniai įvertinimai perkeliami į klasės dienyną. • mokymo namuose programos apimtis, mokymosi organizavimas, apskaita, dienyno pildymas, mokymosi programos baigimo įforminimas ir mokytojų darbo apmokėjimas išdėstyti LR Švietimo ir mokslo ministro įsakyme Nr.259/1538, 2000-03-16 “Mokinių mokymo namuose tvarka” ir Nr. 1671/V-746, 2004-11-26 “Mokinių mokymo namuose organizavimo tvarkos pakeitimai”. Mokymas namuose: Nr. Dalykai 1 kl. 2 kl. 3 kl. 4 kl. 5 kl. 6 kl. 7 kl. 8 kl. 10 kl. 1. Dorinis ugdymas 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 2. Lietuvių kalba 5 4,5 4,5 5 4 3 3 3 2 3. Pasaulio pažinimas 4. Anglų k. 1 1 2 2 2 2 1 2 5. Rusų k., vokiečių k. 1 1 1 1 6. Matematika 3,5 3 3 3,5 3 2 2 2,5 2,5 7. Gamta ir žmogus 1 0,5 8. Informacinės technologijos 0,5 1 1 1 9. Biologija 1 1 1 10. Fizika 0,5 1 1 11. Chemija 1 1 12. Gamtamokslinis ugdymas 13. Istorija 1 1 1 1 1 14. Geografija 1 1 1 1 15. Socialinis ugdymas 16. Pilietiškumo pagrindai 1 17. Ekonomika 18. Meninis ugdymas 19. Žmogaus sauga Iš viso 9 9 9 11 12 12 13 13 15 3.Specialiųjų poreikių vaikų, turinčių komplėksinių sutrikimų, mokymo namuose organizavimo praktiniai ypatumai Pedagogikoje ir psichologijoje teigiama, kad ypač reikšminga vaiko asmenybės tapsmui savarankiška popamokinė veikla, nes ji sudaro sąlygas kūrybinėms galioms, iniciatyvumui plėtotis, kauptis dorovinę patirtį, praktiškai taikyti įgytas žinias, įgyvendinti gyvenimo tikslus ir idealus. Laisvalaikiu ugdomas vaikų etinis ir estetinis santykis su aplinka, gamta, kultūrinėmis vertybėmis, tauta, kitais žmonėmis. Poapmokinė veikla grindžiama tautos kultūros patirtimi, ugdo vaiką būti sąmoningu tautos kultūros, jos papročių, tradicijų, perėmėju ir kūrybišku tęsėju (Dzenuškaitė S. 1991,p.3). Popamokinė veikla – tai yra tas laikas, kurį vaikas praleidžia pagal savo norus, pomėgius, kurio metu jis gali nuo savęs nusimesti rūpesčių naštą, atsikratyti prastos nuotaikos, nuobodulio. Pasak G. Kvieskienės (2000, p.49), veiklos metu padeda gaivinti globojamo vaiko jėgas (reprodukcija), pailsėti (rekreacija), sudaro galimybes visapusiškam asmenybės tobulėjimui. Globojamo vaiko laisvalaikis nėra nieko neveikimas. Dirbdamas paties pasirinktoje ar suaugusių rekomenduojamoje srityje, jis tobulina savo jėgas. Papildomas ugdymas – sudėtinė švietimo sistemos dalis, skirta asmenybės gebėjimų ugdymui, saviraiškos poreikių bei kūrybiškumo plėtojimui ir vertybių puoselėjimui (G.Kvieskienė, 2003, p.31). Papildomajam ugdymui keliamas pagrindinis tikslas – sudaryti sąlygas kiekvienam moksleiviui patenkinti interesus, saviraiškos poreikius, plėtoti savo gabumus. Papildomas ugdymas yra neatsiejamas Lietuvos švietimo koncepcijos dalis, todėl pirmiausia remiasi bendraisiais jos principais: humaniškumu, demokratiškumu, demokratiškumu, diferencijavimu, integravimu, pastovumu, paslankumu. Papildoma veikla yra organizuojama pagal bendruosius švietimo sistemos principus. Ji yra reikšminga tiek, yra prasminga pačiam vaikui ir tik jo paties laisvai pasirinkta. Šie principai pašalina bet kokį diktatą iš papildomo ugdymo sistemos (R.Pečeliūnas, 2003, p.24). Visa mokinių popamokinė veikla yra auklėjamoji, kurios uždavinys – formuoti aktyvią būsimojo visuomenės nario poziciją (Bitinas, 1986). Vaikų ir jaunimo pagrindinės teisės ir užimtumo pagrindiniai principai nusakomi Jungtinių tautų Vaiko teisių konvencijoje, LR Vaiko teisių pagrindų ir apsaugos įstatyme, Lietuvos švietimo įstatyme, Lietuvos švietimo koncepcijoje, Neformalaus ugdymo įstatyme bei suaugusiųjų švietimo koncepcijoje. Papildomojo ugdymo sistema, jos struktūra, formos ir veiklos organizavimas nustatytas 1996 04 25 Švietimo ir mokslo ministerijos kolegijos nutarimu Nr.23, kuriuo patvirtinta „Papildomojo ugdymo samprata“ Vaikų ugdymas ir užimtumas , jo teisių užtikrinimas sudėtingas ir ilgas procesas. Pastaraisiais metais buvo parengta nemažai įstatyminių aktų, susijusių su vaikų teisėmis ir jų apsauga. Dalyvavimas popamokinėje veikloje gali padėti auklėtiniams tobulinti savo asmenybę, lavinti gebėjimus, labiau įsitraukti į mokyklos bei visuomenės gyvenimą (I.Zaleckienė). J.Vaitkevičius nurodo tokius popamokinės veiklos organizavimo principus: „savanoriškumo, visuomeniškumo, iniciatyvos, romantikos ir žaidimų, aktyvumo ir kūrybiškumo, prieinamumo ir perimamumo atsižvelgiant į amžiaus ir individualias mokinių savybes, teorinių žinių ir praktinės veiklos vienovės“ (Vaitkevičius, 1995, p. 114). Labai svarbus dalyvavimo popamokinėje veikloje motyvas – bendravimo poreikis, kuris vieningai laikomas vienu iš pagrindinių žmogaus poreikių (R.Pečeliūnas, 2003, p.25). Papildomojo ugdymo galimybės taip apibrėžiamas LR Švietimo įstatymo 8 straipsnyje: „Norintieji papildomai ugdomi įvairiomis formomis organizuotose švietimo institucijose:meno, sporto, kalbų, technikos bei kitokių profilio mokyklose, kursuose, būreliuose“ (G.Kvieskienė, 2003, p.35). Kintant socializacijai, blogėjant ekonominei situacijai vaikų užimtumas sumažėjo. Iš ankščiau veikusių daugiau kaip 300 vaikų laisvalaikio institucijų, kurių programose dalyvavo dauguma moksleiviško amžiaus vaikų, šiandien turime 62 papildomojo ugdymo centrus, kuriuose dėl nepakankamo finansavimo užimta tik apie 100000 vaikų. Ypač ženkliai sumažėjo vaikų vasaros stovyklaviečių. Lietuvoje yra susiklosčiusios tam tikros vaikų socializacijos ir užimtumo organizavimo tendencijos. Daugiausia vaikų laisvalaikį leidžia ugdymo institucijose, kurių dauguma šias funkcijas siekia įgyvendinti per papildomą ugdymą, kitas sociakultūrines programas. Daug vaikų naudojasi papildomojo ugdymo institucijų paslaugomis, tačiau dėl jų nepakankamo tinklo bei likutinio finansavimo ne visi vaikai turi lygias galimybes jas pasirinkti. Dėl savo patrauklumo bei orientacijos į kultūrinį ugdymą didelę įtaką vaikų vertybėms turi vaikų ir jaunimo organizacijos. „Socialinių paslaugų kataloge“ (2000) nurodoma, jog visų tipų globos įstaigose (dienos ir bendruomenės centruose, reabilitacijos, laikinose ar stacionariose įstaigose) tarpe kitų specialiųjų paslaugų teikiamos ir laisvalaikio bei popamokinės veiklos organizavimo paslaugos. Protinę negalią turinčių vaikų įstaigose dalis paauglių, neturėdami kuo užsiimti laisvu laiku, vartoja psichotropines medžiagas, jų laisvalaikis neįdomus, nes laisvalaikio formų pasiūla neatitinka šios amžiaus grupės poreikių. Kadangi globos įstaigoje nėra skiriami atskiri gyvenamieji kambariai, neįgyvendintina laisvalaikio vienumos funkcija. Neįgaliesiems sudėtinga išreikšti savo pageidavimus, nes dėl fizinių ar intelekto problemų neįsivaizduoja ar nežino tų užsiėmimų, kuriuos jie galėtų rinktis. Tinkamai organizuota rekreacinė ar meninė veikla gali tapti ypatingai veiksminga neįgaliųjų socialinės integracijos priemone (Neįgaliųjų meninis ugdymas: psichologinės reabilitacijos ir socializacijos galimybės, 2002).  Popamokinės veiklos metu sutvirtinamos vaikų vertybių nuostatos, susumuojami organizuotos veiklos, bendravimo formaliose grupėse, kolektyve rezultatai, patirti įspūdžiai ir kt. Taigi globojamų vaikų popamokinė veikla tampa reikšminga pedagogine problema: kaip padėti jiems apsisaugoti nuo blogos įtakos, tuščio laiko leidimo, kaip suteikti jų veiklai įdomų, prasmingą turinį, kaip panaudoti jį asmenybės tapsmui, kaip padaryti jį visuomeniniu ir asmeniniu požiūriu reikšminga vertybe (Dzenuškaitė S., 1991, p.6). Be to, svarbu numatyti ir vaikų veiklos formas, juk ne visiems neįgaliems vaikams tinkamos tos formos, kurias naudojame sveikų, neturinčių sutrikimų vaikų popamokinėje veikloje. G. Kvieskienė (2000, p.49) vaikų laisvalaikio kultūrą įvardija, kaip neišsenkantį ir nepasikartojantį procesą. Vaikų laisvalaikio kultūros savaimingumą įrodo jos įvairovė ir unikalumas. Ypač svarbu gerai pažinti kiekvieną globojamą vaiką, jo savitumus bei juos determinuojančias sąlygas jam reikštis įvairiose veiklos srityse. Veikloje ryškėja ir formuojasi vaiko polinkiai ir gebėjimai. Globojamam vaikui tokia veikla, bei mokymasis yra jo laisvalaikio užsiėmimai. Svarbu atsižvelgti vispusišką veiklą įvairiomis visuomeninio bei kultūrinio gyvenimo sąlygomis. Pedagoginėje literatūroje aprašomos įvairios popamokinės veiklos formos: individualios ir kolektyvinės, organizuotos ir neorganizuotos, aktyvios ir pasyvios, naudingos ir žalingos. Skaitydamas, konstruodamas, lipdydamas ( pasyvus poilsis), vaikas įgyja žinių, ugdo įgūdžius, plečia akiratį; sportuodamas, žaisdamas aktyvius žaidimus (aktyvus poilsis) ugdo fizinius gebėjimus, linksmai turiningai leidžia laiką; nieko neužsiimdamas, šlaistosi gatvėmis, linksta nusikalsti. 3.1. Specialiųjų poreikių vaikų, turinčių komplėksinių sutrikimų, mokymo namuose tyrimas Probleminė situacija. Švietimo reformos auto­riai, mokslininkai, šeimos narių bendruomenės, mokinių tėvai ir visuomenė domisi mokinių perėjimu iš pirmo­sios į antrąją mokymosi pakopą. Svarbu, kad tarp šių pakopų būtų kuo mažesnis atotrūkis, idėjos ir strategijos nenutoltų nuo realybės ir šis procesas būtų kryptingai valdomas. Penktos klasės mokinių adaptacija tiesiogiai priklau­so nuo mokyklos aplinkos veiksnių. Penktokai mokyk­loje patiria daugybę pokyčių, kurie mokslo metų pra­džioje kurį laiką susilpnina jų socialinę integraciją: iš pradinės mokyklos pereinama į vidurinę, suburiamas naujas klasės kolektyvas, vieną mokytoją keičia keletas atskirus dalykus dėstančių mokytojų, reikia priprasti prie naujų mokymosi patalpų, naujo klasės auklėtojo. Svarbu ir tai, kad mokymosi pradžia penktoje klasėje sutampa su ankstyvosios paauglystės pradžia - 10-14 metai (Report summary. Conference of Europe - an ministers responsible for family affairs, 1997). A. Vaičiulienės (2004) teigimu, paauglystė - kritinis amžiaus tarpsnis (psichoanalizės šalininkai ją vadina laikinos dezadaptacijos laikotarpiu), kai ypač jautriai reaguojama į socialinius įvykius ir pokyčius. U. Bronfenbrenneris (1995), remdamasis gyvenimo tėkmės teorija, tvirtina, kad geriau suprasti paauglystės laikotarpį padeda trys principai (cit. remiantis: Grote-vant, 1998): 1. Individo raidą lemia sąlygos1 ir įvykiai - to laiko­tarpio, kuriuo jis gyvena. 2. Individo raidą ir jos rezultatą veikia biologinės ir socialinės su asmeniu, laukiamais vaidmenimis bei galimybėmis susijusios permainos. kaip kiekvienas šeimos narys reaguoja į kito šeimos nario gyvenimo įvykį, kaip vieno asmens vaidmens pasikeitimas gali pakreipti kito asmens raidą. Šie pokyčiai svarbūs tiek šeimai, tiek visai visuomenei. Šio straipsnio tikslas: remiantis socialinės edukacinės pagalbos koncepcija, atskleisti penktos klasės mokinių (berniukų ir mergaičių) savo socialinės edukacinės pagalbos vertinimus adap­taciniu laikotarpiu penktoje klasėje. Tyrimo objektas - penktos klasės mokinių socialinės edukacinės pagalba. Tyrimo uždaviniai: • Įvertinti mokinių gyvenimo kokybę adaptaciniu laikotarpiu penktoje klasėje. • Atskleisti berniukų ir mergaičių vertinimų, susi­jusių su jų socialinę edukacinę pagalbą adaptaciniu laiko­tarpiu, skirtumus. v Nustatyti, kaip adaptacijos metu išryškėjusios problemos siejasi su mokinio emocijomis, savęs vertinimu, psichine ir fizine sveikata. Tyrimo metodai: tyrimui pasirinkta kiekybinio tipo metodologinė paradigma. Naudoti specialiai parengti klausimynai, skirti penktos klasės mokiniams, remiantis A. Zaborskio ir J. Makari (2001) Lietuvos moksleivių gyvensenos tyrimais ir pritaikant juos spręsti mūsų ty­rimo problemas. Tyrimo rezultatai apdoroti kiekybiškai, taikant statistinę analizę, naudojantis SPSS (Statistlcal Programfor Sočiai Sciences). Tiriamo reiškinio charak­teristikos išreiškiamos procentais, taikant chi kvadrato kriterijų, skirtumų tarp berniukų ir mergaičių grupių reikšmingumui nustatyti, koreliaciniais ryšiais ir kt, t. y. taikomas matematinės statistikos metodas. Jau ankstyvojoje paauglystėje žmogus susikuria so­cialinės paramos sistemą gyvenimo būdą ir požiūrį į aplinką. Mokinio išgyvenimai ir kasdienių (tiek asmeni mergaičių atsakymų nėra, t. y. jų vertinimai yra labai panašūs: daugumai tyrime dalyvavusių berniukų ir mer­gaičių būdingas vienas iš optimalios asmenybės bruo­žų — vidinė darna, kurios vienas rodiklių - laimingumas (78%). Vidinė darna susijusi su tapatumo jausmo atsira­dimu, o tam ypač svarbus pasitikėjimas savimi ir kitais. Rangai Dažniai Iš viso X2 P Berniukai Mergaitės abs. % abs. % abs. % Labai nelaimingi 0 0 1 0,8 1 0,5 0,06 >0,5 Vidutiniškai 24 212 26 22,4 50 21,8 Laimingas 89 78,8 89 76,8 178 77,7 Iš viso: 113 49,3 116 50,7 229 100 Siekta sužinoti, kas turi įtakos mokinių laimingu­mo j ausmui. Užfiksavome silpnus koreliacinius ryšius (negalima atmesti statistinio ryšio) tarp laimingumo ir: • pasitenkinimo mokykline veikla (kor. koef. -0,27); • silpnesnio vienišumo pojūčio (kor. koef. - 0,23); • nesiskundimo šiais psichosomatiniais negalavi­mais: nuovargiu (kor. koef. - 0,22); nemiga (kor. koef. - 0,21); liūdesiu, prislėgtumu (kor. koef. -0,21). Vidinė darna susijusi su savęs vertinimu. Taigi vidinė darna, kurios vienas požymių - laimin­gumo išgyvenimas, neigiamai koreliuoja su stresu, įvai­riais sveikatos sutrikimo simptomais ir gali sumažinti streso įtaką adaptaciniu laikotarpiu. Mokiniai, kuriems būdingi aukšti vidinės darnos rodikliai, linkę spręsti jiems iškilusias problemas, o ne išgyventi dėl jų, patiria mažiau neigiamų emocijų bei lengviau įveikia įvairias prisitaikymo problemas, jų psichologinė savijauta yra geresnė. nio pobūdžio, tiek susijusių su mokykla) problemų sprendimas tiesiogiai siejasi su socialinę edukacinę pagalbą, lai­mingumo pojūčiu, fizine ir psichine sveikata (Pileckai-tė-Markovienė, 2003). Tyrime dalyvavo 229 penktos klasės mokiniai: 129 Klaipėdos miesto P. Mašioto vidurinės mokyklos ir 100 Kauno miesto Veršvų vidurinės mokyklos penktokų. Penktos klasės mokinius, praėjus trims adaptacijos mė­nesiams, paprašėme subjektyviai įvertinti požiūrį į save, savo psichologines būsenas: laimingumą vienišumą. Mokinių klausėme, ar jie jaučiasi laimingi, kai mąsto apie dabartini savo gyvenimą? Nagrinėdami mokinių atsakymus į šį klausimą siekėme atskleisti berniukų ir mergaičių grupių skirtumų reikšmingumą. Teigiamai nusiteikęs ir savimi pasitikintis žmogus pripažįsta savo vertingumą svarbą atsakingai elgiasi su savimi ir kitais (Pileckaitė-Markovienė, 2003). Atsakymų rezultatai rodo, kad mokiniai geriausiai vertina savo gebėjimus (vienas iš vidinės darnos ir tapa­tumo jausmo požymių - tikėjimas, kad kažką gali pada­ryti gerai): 84,2% respondentų tiki, kad gali viskąpada-ryti gerai; 82,9% teigia, kad turi daug gerų savybių; 75,1% mano, kad kiti turi juos gerbti; 72% - didžiuojasi savimi. 92,6% tiriamųjų penktokų nesutinka, kad jie yra nevykėliai ir netikėliai; 44,6% - kad trūksta pasitikėjimo savimi. Taigi remdamiesi šiais rezultatais galime teigti, kad dauguma tiriamųjų gana gerai save vertina, t. y. pasitiki savimi. Tiek adaptaciniu laikotarpiu, tiek ir vi­same mokymosi procese tai turi įtakos jų veiklumui, geresnių rezultatų siekiams, gerai savijautai klasės ko­lektyve ir mokyklos bendruomenėje. Iš pateiktų duomenų matyti, kad net keturių teiginių vertinimai reikšmingo statistinio skirtumo tarp berniukų ir mergaičių neparodė. Tiek berniukai, tiek ir mergaitės panašiai vertina save šiais aspektais: 79,6% berniukų ir 88,6% mergaičių mano, kad viską gali padaryti gerai (x2 = 3,61, p > 0,05); 74,3% berniukų ir 81% mergaičių didžiuojasi savimi (x2 = 1,48, p > 0,2); 91,2% berniukų ir 94% mergaičių nesijaučia netikėliais, nevykėliais (x2 = 0,66, p > 0,4); 55,7% berniukų ir 55,2% mergaičių pasitiki savimi (x2 = 0,008, p > 0,5). Veiksnia , susiji su berniukų ir mergaičių savęs vertinimu Teiginiai, susiję su mo­kinių savęs Vertinimu Dažniai Iš viso X2 P Berniukai Mergaitės Atitinka Neatitinka Atitinka Neatitinka Atitinka Neatitinka abs % abs % abs % abs % abs % abs % Manau, kad kiti turi mane gerbti 73 64,6 40 35,4 99 85,3 17 14,7 172 75,1 57 24,9 13,17 0,4 Manau, kad galiu viską gerai attikti 90 79,6 23 20,4 103 88,8 13 11,2 193 84,3 36 15,7 3,61 >0,05 Manau, kad galiu savimi didžiuotis 84 74,3 29 25,7 94 81 22 19 178 77,7 51 22,3 1,48 >0,2 Manau, kad man trūksta pasitikė­jimo savimi 63 55,7 50 44,3 64 55,2 52 44,8 127 55,5 102 44,5 0,008 >0,9 berniukų mano, kad kiti turi juos gerbti (x2 = 13,17, p 0,1). Taigi galima daryti išvadą, kad mokinių vienišumas lemia nevisavertiškumo jausmą išgyvenama vidinė dis­harmonija, kas neigiamai veikia sveikatą. Mokinių vie­nišumas - tai vienas iš dezadaptacijos požymių. Tyrimas parodė, kad penktos klasės berniukų ir mer­gaičių laimingumo pojūtis, savęs vertinimas, vidinė dar­na ir kai kurie kiti psichologiniai veiksniai yra glaudžiai tarpusavyje susiję. Išnagrinėję tyrimo duomenis galime teigti, kad 77,8% tyrime dalyvavusių penktokų berniukų ir 76,8% mergaičių praėjus trims adaptacijos mėnesiams jaučiasi laimingi ir pakankamai gerai save vertina. Taigi dau­guma mūsų tirtų mokinių jaučia vidinę darną (tirtų mer­gaičių vidinė darna didesnė nei berniukų), kuriai būdin­gi šie komponentai: supranta daugelį keliamų reikala­vimų, pasitiki žmonėmis, geba kontroliuoti esamą situa­ciją spręsti kylančias problemas, prireikus, prašyti pa­galbos ir jos sulaukti. Visa tai tiesiogiai susiję su adap­tacijos procesu, neatsiejama nuo psichologinės savijau­tos ir sveikatos būklės. Vidinės darnos jausmas - svarbus psichologinis veiksnys, veikiantis mokinių sveikatą kuri lemia reakci­jų į aplinkos pokyčius adekvatumą taip pat ir jų gyve­nimo kokybę. 3.2. Tyrimo rezultatai ir jų interpretacija Šiuolaikinė visuomenė akcentuoja darnaus vystymo­si, asmens išsilavinimo svarbą išskirtinį švietimo vaid­menį: ugdyti darnų vystymąsi atitinkančius asmens ge­bėjimus ir vertybines nuostatas, skatinti jomis remtis kasdienėje veikloje, siekiant aukštos socialinės edukacinės pagalbos. Skatinama keisti gyvenimo būdą darnaus vystymosi nuostatos diegiamos šeimoje, ugdymo institucijose, bendruomenėje, puoselėjama ugdymo institucijų ir ben­druomenės sąveika. Protinę negalią turinčių vaikų namai yra svarbi bendruomenė, į kurią patenka bešeimis vaikas. Tai artimiausia socialinė ap­linka, kurioje reiškiasi, skleidžiasi vaiko gebėjimai, vyksta socializacijos procesas. Svarbus vaidmuo ugdant bešeimio vaiko asmenybę tenka pedagogui. Protinę negalią turinčių vaikų namų pedagogai yra artimiausi savo auklėtiniams žmonės, jie puikiai žino šių vaikų problemas, todėl stengiasi atstoti bešeimiams vaikams tėvus, ugdyti juos atsižvelgdami į kiekvieno vaiko individualybę, sveika­tos būklę, puoselėti dvasines ir fizines galias. Taigi jų požiūris į bešeimio vaiko gyvenimo kokybę, prasmės suvokimą yra labai svarbus. Siekiant atskleisti šeimos narių ir protinę negalią turinčių vaikų namų ugdytinių socialinės edukacinės pagalbos sampratą, atliktas empirinis tyrimas. Siekiant nustatyti kriterijus, kuriais remiasi protinę negalią turinčių vaikų namų pedagogai vertindami savo ugdytinių gy­venimo kokybę, jos suvokimo reikšmę vaiko asmenybės raidai, pirmiausia prašyta paaiškinti, kaip pedagogas suvokia pačią žmogaus socialinės edukacinės pagalbos sąvoką. 85 proc. tyrime dalyvavusių šeimos narių gyvenimo koky­bę apibrėžia kaip materialinių reikmių tenkinimą (būs­tas, visavertė mityba), estetišką švarią aplinką aukštos kokybės medicinos paslaugas, saugią socialinę aplinką kultūros bei rekreacijos tenkinimo galimybes). 25 proc. protinę negalią turinčių vaikų namų šeimos narių akcentuoja tik dalies šių veiksnių svarbą žmogaus socialinę edukacinę pagalbąi. Jie išskiria materialinį vaiko aprūpinimą. Dauguma šių šeimos narių mano, kad ugdytiniams nereikia aukštojo išsilavinimo, svarbu įgyti profesiją. Kiti akcentuoja tinkamos sociali­zacijos svarbą saugią psichologinę aplinką. Apklausoje dalyvavę protinę negalią turinčių vaikų namų pedagogai teigia, kad žmogaus gyvenimo kokybę teigiamai veikia šilta emocinė aplinka šeimoje (75 proc), visavertė adap­tacija tarp bendraamžių (35 proc). Jų nuomone, neigia­mai gyvenimo kokybę veikia ryšių su asocialia vaiko šeima palaikymas (55 proc), tėvų deprivacįja (45 proc), tipiškas visuomenės požiūris į protinę negalią turinčių vaikų namų ugdytinius (40 proc), taip pat iškreiptas gyveni­mo prasmės suvokimas ir vertybinių nuostatų pasirin­kimas. Respondentai akcentuoja, kad protinę negalią turinčių vaikų na­mų ugdytinių gyvenimo kokybę mažai veikia nepilna šeima (65 proc.) bei anksti susiformavęs vartotojiškas požiūris į aplinkinius (45 proc). Tai matyti pirmajame paveiksle. Kaip svarbius veiksnius, kurie teigiamai veikia be­šeimio vaiko gyvenimo kokybę, apklausti pedagogai minėjo ugdymą (100 proc), norą tobulėti atitinkamose gyvenimo srityse (35 proc), atsakomybės jausmą sąži­ningumą (100 proc). Kaip svarbius veiksnius, kurie teigiamai veikia be­šeimio vaiko gyvenimo kokybę, apklausti pedagogai minėjo ugdymą (100 proc), norą tobulėti atitinkamose gyvenimo srityse (35 proc), atsakomybės jausmą sąži­ningumą (100 proc). Tyrimo duomenys atskleidė šeimos narių požiūrį į ug­dymo svarbą protinę negalią turinčių vaikų namų ugdytinių socialinę edukacinę pagalbąi. Kad ugdymas protinę negalią turinčių vaikų namuose yra labai svarbus, mano 95 proc. apklaustų šeimos narių, nes čia lavinami socialiniai įgūdžiai, diegiamos visuomenės normas atitinkančios vertybinės nuostatos, kalbama apie gyvenimo prasmę. Pedagogai pažymi, kad protinę negalią turinčių vaikų namuose stengiamasi sudaryti kuo artimesnes visavertės Šeimos aplinkai sąlygas. Ugdymas mokykloje taip pat labai svarbus (taip mano 95 proc. apklaustų protinę negalią turinčių vaikų namų šeimos narių), nes čia vaikas rengiamas toliau mokytis, įgyja mokymosi pagrindus (raštingumo, ko­munikacinių gebėjimų, orientavimosi įvairiose gyveni­mo situacijose), reikiamų žinių. Šeimos narių nuomone, svarbus ir neformalusis ugdymas, kuris praplečia vaikų akiratį, padeda kaupti žinias, lavinti norimus įgūdžius, suteikia savirealizacijos, pripažinimo galimybę, kas teigiamai veikia jų savivertę, lemia palankų kitų žmonių vertinimą (70 proc). Protinę negalią turinčių vaikų namų pedagogai mano, kad ugdyti­niams reikia padėti kurtis gyvenimo prasmės, kokybės vaizdinius, kurie skatintų užsibrėžti konkrečius gyveni­mo tikslus, jų ateityje siekti ir taip įprasminti savo gy­venimą. 65 proc šeimos narių teigia, kad būtina ugdomojo­je veikloje akcentuoti rezultatų svarbą tolesniam darbui. Į klausimą kokias ateities perspektyvas derėtų for­muoti protinę negalią turinčių vaikų namų ugdytiniams, pedagogai atsa­kė, kad ypač svarbūs puikūs mokymosi rezultatai (55 proc), žinių, gebėjimų, įgūdžių, pareigingumo, savi-refleksijos (savęs, savo elgesio analizė) ugdymas (40 proc). Taip pat svarbu mokyti mokytis visą gyve­nimą skatinti įgyti norimą specialybę, nuolat tobulėti. Vaiko socialinę edukacinę pagalbąi gerinti reikia numatyti realias karjeros galimybes (15 proc), įkvėpti pasitikėjimą savo jėgomis, kelti bešeimio vaiko savivertės lygį (25 proc). Apklausti pedagogai teigia, kad stengiasi savo ugdy­tinius mokyti gyventi šeimoje, pateikdami tinkamos šeiminės aplinkos pavyzdžių, diskutuodami apie darnios šeimos svarbą žmogaus gyvenime. Atostogų metu sten­giamasi sudaryti galimybes protinę negalią turinčių vaikų namų ugdyti­niams pabūti darniose šeimose, pabendrauti, žodžiu, pajusti tokios šeimos atmosferą. Protinę negalią turinčių vaikų namuose vaikai mokomi palaikyti švarą kurti estetišką aplinką (puošti savo darbais, jausti atsakomybę už savo brolius, seseris, draugus), kultūringai leisti laisvalaikį. Svarbūs mokymosi rezultatai, kuriuos būtina gerinti, atsižvel­giant į kiekvieno vaiko sveikatą turimą patirtį, galimy­bes. Skatinama siekti kuo aukštesnių ugdymo rezultatų, stengiamasi pastebėti individualius gebėjimus ir juos puoselėti užsiimant konkrečia veikla. Būtina sudaryti sąlygas saviraiškai, savirealizacijai, kas aktualu vaiko ateičiai. Atsižvelgiant į amžiaus tarpsnį, leidžiama daly­vauti priimant ir įgyvendinant sprendimus, kurie svar­būs protinę negalią turinčių vaikų namų gyvenime. Dauguma šeimos narių (60 proc.) stengiasi sistemingai mokyti ugdymo(si) re­zultatus, žinias, įgūdžius, gebėjimus taikyti praktiškai. Tyrimo duomenys rodo, ko, šeimos narių nuomone, jų ugdytiniai tikisi iš gyvenimo. Pažymima, kad dalis be­šeimių vaikų yra nusivylę savo gyvenimu, jaučiasi at­stumti ir niekam nereikalingi, todėl į savo ateitį žiūri nepatikliai, su baime ir neviltimi. 75 proc. apklaustų šeimos narių pabrėžia, kad jų ugdytiniai tikisi įgyti aukš­tesnįjį profesinį išsilavinimą (statybininko, staliaus, va-dybininko(-ės), siuvėjos, kirpėjos, virėjos, pardavėjo(-s) ir kt.), 5 proc. respondentų teigia, kad jų ugdytiniai ne­nori mokytis, mano, kad pragyvens ir taip (važiuos dirbti į užsienį, dirbs pas ūkininkus savame krašte, pragy­vens dirbdami savo ūkyje). Tik 20 proc. šeimos narių nu­rodo, kad dalis jų šeimynos vaikų tikisi mokytis aukšto­siose mokyklose, siekti karjeros (šeimos narių, socialinio darbuotojo, trenerio, žemės ūkio specialisto, ekonomis­to). Pedagogai pastebi, kad vaikų svajonės susijusios su patirtimi jų buvusiose šeimose, su šeimos narių pavyz­džiais, sutiktais žmonėmis, kurie padarė vaikui didelį įspūdį ir tapo pavyzdžiu ateities orientacijoms. Taigi šeimos narių anketinės apklausos rezultatai leidžia teigti, kad vaiko asmenybės vystymasis neatsiejamas nuo socialinės aplinkos. Socialinių normų, kultūros ver­tybių perėmimas, asmenybės tobulėjimas, gebėjimas realizuotis visuomenėje, gyvenimo prasmės, kokybės suvokimas priklauso nuo vaiko patirties, ugdymo, ugdy­tojų kompetencijos, individualių vaiko galimybių. Tyrimo duomenis papildyti protinę negalią turinčių vaikų namų ugdy­tinių apklausa. Vaikai nurodė, kas jiems svarbu gyve­nime, kuo norėtų būti, ar jaučia(si) saugūs, ar jiems kas nors pataria, ar sulaukia pagalbos, ar bendrauja su savo šeima, kaip įsivaizduoja savo ateitį, kaip norėtų gyventi. Vaikai išskyrė veiksnius, kurie, jų manymu, svarbiausi jų socialinę edukacinę pagalbąi. Atsakymų rezultatai pateikti 2 paveiksle 2 pav. Veiksniai, vaikų nuomone, teigiamai veikiantys jų gyvenimo kokybę Tyrimo rezultatai rodo, kad dauguma vaikų (70 proc.) norėtų matyti savo šeimą darnią („kad tėtis ir mama nebegertų", „kad namuose būtų švaru, tvarkinga ir šilta", „kad būtų, ką valgyti", „kad tėtis nemuštų ma­mos", „kad naktį nereikėtų namuose būti vienam", „kad manęs nebemuštų", „kad visada įsileistų į namus"), grįžti į ją ir būti drauge, turtingai, gerai gyventi (100 proc). Vaikai norėtų turėti tokį darbą kad galėtų daug uždirbti (52,5 proc), svajoja apie gražią šeimą kurioje „visi sutartinai dirbtų, ilsėtųsi" (20 proc), norėtų pamatyti kitas šalis, dirbti užsienyje (30 proc). Protinę negalią turinčių vaikų namų ugdytiniai apie būsimą išsilavi­nimą mokymąsi kalba įvairiai: vieni nori pasiekti gerų mokymosi rezultatų, kad „galėtų tęsti mokslą toliau", nori siekti aukštojo išsilavinimo (12,5 proc), kuo grei­čiau baigti vidurinę mokyklą nes ten neįdomu, nemiela, turi mokymosi problemų (62,5 proc). Dalis vaikų (17,5 proc.) nebesimokytų, jei neverstų auklėtoja, direk­torius, socialinis pedagogas. 7,5 proc tyrime dalyvavu­sių protinę negalią turinčių vaikų namų ugdytinių apie savo būsimą išsi­lavinimą, dabartinį mokymąsi nepanoro kalbėti. Anketose vaikai pažymėjo, kad ateityje norėtų būti ūki­ninkais, verslininkais (12,5 proc), bitininkais (2,5 proc), staliais-baldžiais (17,5 proc), statybininkais (22,5 proc), kirpėjomis (2,5 proc), floristėmis (2,5 proc), medicinos seserimis (5 proc), siuvėjomis arba virėjomis (10 proc), valytojomis (5 proc), „namų tvarkytoja pas turtingus žmo­nes" (2,5 proc), dalis norėtų dirbti protinę negalią turinčių vaikų namuose auklėtojomis (7,5 proc), dizainere (2,5 proc), lietuvių kal­bos mokytoja (2,5 proc), miškininku (5 proc). Apklausa parodė, kad protinę negalią turinčių vaikų namų ugdytiniai dažnai jaučiasi vieniši, ilgisi namų (95 proc), sunkiai išgyvena tėvų nerūpestingumą atstūmimą susvetimėji­mą „nuopolius", ilgisi artimųjų, laukia susitikimų su jais, svajoja apie tai. Ypač bešeimiai vaikai laukia savo motinų (97,5 proc), kad ilgisi ir laukia tėvo, pažymėjo 27,5 proc. tyrime dalyvavusių protinę negalią turinčių vaikų namų ugdy­tinių. Vaikų susitikimai su tėvais, artimaisiais globos namuose dažnai būna tik epizodiški, teikia vaikams ne tik džiaugsmą bet kartais ir nuvilia. Bešeimiai vaikai savo problemas mažai kam patiki, stengiasi nesiskųsti ir Spręsti jas savarankiškai (45 proc). Dalis vaikų ypač pasitiki auklėtoja, nes jaučia jos rūpestingumą nuošir­dumą palaikymą supratimą (50 proc), kiti (5 proc.) labiau pasitiki socialiniu pedagogu, protinę negalią turinčių vaikų namų direktoriumi, pavaduotoja. ■ Taigi tyrimo duomenys leidžia teigti, kad bešeimio vaiko socialinę edukacinę pagalbąi turi įtakos socialinė aplinka ir tai, kaip jis gyvenimo kokybę suvokia: ar planuoja savo ateitį, ar kelia gyvenimo tikslus. IŠVADOS • Nepriklausomai nuo negalės dydžio ar poreikio išskirtinumo, visi vaikai turi būti ugdomi drauge su bendraamžiais. • Specialiųjų ugdymo(si) poreikių įvertinimas - tai būtiniausios ir reikalingiausios pagalbos vaikui suradimas. • Integravimas suteikia vaikams lygias galimybes būti pripažintiems, nepaisant pažintinių, fizinių, bendravimo ar emocinių sunkumų. • Integravimo procese yra būtinas visų specialistų (specialiojo šeimos narių, logopedo, psichologo ir kt.), vadovų, šeimos narių ir tėvų dalyvavimas ir bendradarbiavimas. • Vaikų, turinčių specialiųjų ugdymo(si) poreikių, integravimas į bendrojo lavinimo mokyklas vyksta. LITERATŪROS SĄRAŠAS 1. Ališauskas A. Vaikų vystymosi ypatingumų pažinimas ir įvertinimas. Šiauliai, 1996 2. Ališauskas A. Vaikų raidos ypatingumų ir specialiųjų ugdymo (si) poreikių įvertinimas. Šiauliai, 2002 3. Bruzgeievičienė R. Lietuvos švietimo kaita Vilnius, 2001 4. Eilėn K. Daniels ir Kay Stafford. Atvirų visiems vaikams grupių kūrimas. Specialiųjų poreikių vaikų integravimas. Gimtasis žodis, 2000 5. Gudonis V. ir Rovienė A. Sutrikusios regos specializuotų darželių auklėtinių adaptacija bendrojo lavinimo mokykloje. Mokslinės praktinės konferencijos tezės. Specialiųjų poreikių vaikų integracija: patirtis ir perspektyvos. Šiauliai, 1994 6. Internetas. APPLE - 2001 metų seminaras "Normalizacija ir integracija: iš kur ateini, kur eini ir kaip eini..." Kaunas, 2001 07 11-14. 7. Internetas. Specialiųjų poreikių vaikų sutrikimų identifikavimo atmintinė 2001 05 30 (protokolas Nr. 3) 8. Lietuvos švietimas 2001. Vilnius, 2002 9. Miltinienė, L. (1999), Vaikų, šeimos narių ir tėvų bendradarbiavimas tenkinant specialiuosius ugdymo poreikius (Magistro darbas, Šiauliai, 1999) 10. Merkys G. Empirinė pedagogika: istorijos matmenys. Vilnius,1998 11. Negalės žmonės sugrįžta į visuomemenę. V.: su Viltimi, 1997 12.Ruškus J. Negalės psichologija. Šiauliai, 2001 13. Specialioji mokykla: praeitis, dabartis, ateitis (Mokslinės konferencijos medžiaga 1998 01 27 - 28). Šiauliai 1998 14. Šiuolaikinės specialiosios ir socialinės pedagogikos problemos (Mokslinės konferencijos medžiaga 1999 01 26-27), Šiauliai, 1999 15. Tėvams apie integruotą mokslą, V.: Su viltimi, 1997

Daugiau informacijos...

★ Klientai rekomenduoja

Šį rašto darbą rekomenduoja mūsų klientai. Ką tai reiškia?

Mūsų svetainėje pateikiama dešimtys tūkstančių skirtingų rašto darbų, kuriuos įkėlė daugybė moksleivių ir studentų su skirtingais gabumais. Būtent šis rašto darbas yra patikrintas specialistų ir rekomenduojamas kitų klientų, kurie po atsisiuntimo įvertino šį mokslo darbą teigiamai. Todėl galite būti tikri, kad šis pasirinkimas geriausias!