Kūno kultūros pedagogas kaip reflektuojantis praktikas

Įvadas Refleksijos metodu darbe tiriama kūno kultūros pedagogo, kaip reflektuojančio paktiko ugdymo struktūra ir genezė. Intersub jektyvių santykių pagrindu atskleistas reflektuojančio praktiko funkcio navimo mechanizmas. Fenomenologiniais metodais nagrinėjamas ugdymo procesas, apimantis ugdytoją, ugdytinį ir tai, kas ugdoma. Pedagoginiu aspektu aptariama Edmundo Husserlio dialoginę santykių raišką. Įprastinę binarinę reflektuojančio praktiko sampratą E. Husserlis praplečia intenciniu pasaulio suvokimu. E. Husserlio fenomenologinė reflektuojančio praktiko įžvalga plėtojama Martino Buberio ir Emmanuelio Levino darbuose. Jie analizuoja verbalinę, grafinę ir mneminę reflektuojančio praktiko raišką. M. Buberis ugdomajame dialoge pabrėžia susitikimą su Kitu, autentišką buvimo ribų išgyvenimą ir jų kaitos patirtį. Dialogui jis suteikia vertybinę, reguliatyvinę bei transcendentinę funkcijas. E. Levinas atkreipia dėmesį į permanentinę reflektuojančio praktiko sritį, jo policentriškumą, susitikimą su Kitu per kalbą. Darbe atkreipiamas dėmesys į reflektuojančio praktiko struktūros pokyčius įvairiose ugdymo ir drausminėse institucijose. Tyrimo tikslas - išnagrinėti refleksinį, neopedocentristinį ugdymo diskursą ir numatyti pedagoginio mąstymo rekonstrukcijas. Tyrimo metodai: teorinės literatūros analizė, situacijų analizė, metaanalizė. Kritinės refleksijos metodologija Šiuolaikiniame ugdyme dažnai naudojami kritinės refleksijos metodologija grįsti kūno kultūros pedagogo individualios raiškos diskursai. Šiuo atveju pedagoginės žinios yra gaunamos ne per predikaciją (įvardijamą predikatą), bet per referenciją ir grįžtama prie tikrovės reikšmių interpretavimo. Atskleidžiamos kūno kultūros pedagogo pasaulio, kaip jų pačių sukurtos socialinės, subkultūrinės erdvės, reikšmės. Tai daroma analizuojant situacinį pedagoginio pobūdžio polilogą su kūno kultūros pedagogo vertybėmis, įsigilinant į jį, reflektuojant ir atliekant konstruktyviojo pobūdžio įžvalgas. Nuolat plėtojant pedagogo sąveiką su realiu kūno kultūros pedagogo pasauliu ieškoma pedagoginių pažiūių į kūno kultūros pedagogo ugdymą modifikavimo. Panaudojant konvencialumo ir korespondencijos metodą, orientuojamasi į respektyvų ugdymą, ginantį vaiko, kaip asmens ir individo, teisę ugdymo procese išlikti unikaliam. Pedagogas gali įprasminti šią idėją, jei sudaro reikiamas sąlygas ugdymo procese dalyvauti vaikams ir tinkamai panaudoja jų sukauptą patyrimą. Išryškinamos svarbiausios idėjos, reikšmingos pedagogo neopedocentristinio mąstymo rekonstrukcijoms: kūno kultūros pedagogo pasaulis yra jų pačių pasaulis, tačiau vaikai, kaip ir suaugusieji, turi teisę dalyvauti kuriant naują pasauli čia ir dabar. Pedagogas ugdydamas gali šią teisę įprasminti, jeigu jis suvokia situacinį kūno kultūros pedagogo natūralios sąveikos Aš-Tu-Mes diskursą, kurį sudaro: vaiko savigarba, kūno kultūros pedagogo kitoniškumo toleravimas, bendrumo tarp jų kūrimas atsižvelgiant į skirtumus, vaiko priklausomybės nuo suaugusiojo atsisakymas kaip veiksnio, galinčio sukelti kūno kultūros pedagogo natūralios tarpusavio sąveikos destrukciją. Refleksijos metodu praplečia ugdymo sampratą ir leidžia naujai pažvelgti į asmenybės ugdymą. Šiandieninėje ugdymo erdvėje dialogiškos diskurso struktūros sąlyga: buvimas kartu su kitais, ugdo intersubjektyvius santykius. Reflektuojančio praktiko vyksme, grįstame intersubjektyviais ryšiais, Aš ir Kitas refleksija yra esminė išgyventos patirties kaip išgyvenimo neperteikiamumo įveika, tampanti ugdymo kaitą lemiančiu veiksniu. E. Husserlis, remdamasis antikos ir viduramžių reflektuojančio praktiko struktūra ir jo paskirtimi, naujai interpretavo reflektuojančio praktiko esmę, kaip subjekto-subjekto ir subjekto-objekto santykius. Intersubjektyvumo problemą analizuojama policentriniame lauke. Tokia reflektuojančio praktiko raiška eliminuoja tradicinę veiksmo ir reakcijos į jį sampratą realiame ugdymo procese, parodydamas kad ugdytinis ir ugdytojas yra vienas kitam ne objektai, stovintys vienas priešais kitą, bet esantys vienas šalia kito, susieti bendra veikla. Plėtodamas reflektuojančio praktiko problemą, E. Levinas pabrėžia, kad esantis Arfas atsiskleidžia pasirodymu, palikdamas pėdsakus, kurie suponuoja dialoge aplinkinius santykius, neapčiuopiamus patirtimi. Apie šią slėpinio dialoginę būtį Martinas Buberis kalba kaip apie dvejopą žmogaus sielos laikyseną, pasireiškiančią nuostatomis: asmeniška Aš-Tu ir daiktiška Aš-Tai. M. Buberis ugdomajame procese regi prasmę, kai ugdytiniui suformuojama nuostata Aš-Tu, kuria gali būti išgyvenamas pirmapradis pasaulio esamybiškumas. Taigi darbe nagrinėjama bendražmogiškų santykių sritis, galinti ugdymo institucijas paversti gyvenimo tikrove. Kūno kultūros pedagogo savigarba ir kitų kūno kultūros pedagogo pažinimas Vokiečių sociologas Moeller gerus kūno kultūros pedagogo tarpusavio santykius apibūdino taip: „Aš nesu tu, ir aš tavęs pakankamai nepažįstu“ (1986, p. 74). Drauge šis mokslininkas įspėja pedagogus dėl galimų kūno kultūros pedagogo santykių esmės iškraipymų ir siūlo tokią pedagoginio požiūrio į kūno kultūros pedagogo tarpusavio santykius transformavimosi kryptį: orientavimasis į „slaptąsias" kūno kultūros pedagogo natūralios socialinės sąveikos reikšmes, kurių pagrindas - skirtumų ir bendrumo su suaugusiaisiais suvokimas. Keičiant požiūrį į kūno kultūros pedagogus, kaip į skirtingus ir visaverčius socialinius individus, pedagogams dažnai tenka įveikti išankstinę nuostatą dėl suaugusiųjų priežiūros vaikams būtinumo laisvoje aplinkoje. Ją įveikiant, pedagogui svarbios tampa tokios kūno kultūros pedagogo pasaulio reikšmės: vaikai visuomet siekia saviraiškos, tačiau jie nori ir asmeninio pedagogų dėmesio. Vertinant kūno kultūros pedagogo tarpusavio santykius pedagogams dažnai tenka įveikti nešališkumą ir toleruoti jų patirtį, elgesį, tikrovės pažinimo būdus, veiklos taisykles. Tokios nuostatos pedagogui padeda suponuoti naują pedocentristinio pobūdžio ugdymo projekciją, kurią paryškina bendrasis švietimo tikslas: ugdymas gali suteikti naujų sąlygų vaikams, kaip visaverčiams socialiniams individams, jeigu pedagogas pripažįsta kūno kultūros pedagogo subkultūrą kaip jo „naujojo“ žinojimo sritį. Kūno kultūros pedagogo lygiavertiškumo pripažinimas leidžia pedagogui per ugdymo procesą: • pasitikėti kiekvieno vaiko, kaip individo, galimybėmis; • įžvelgti vaiko individualių savybių raiškos įvairovę per sąsajas su vaiko savigarbos elementais; • pripažinti kūno kultūros pedagogo, kaip kitokių, skirtingų, tobulėjimo galimybes ugdyme. Savigarba ugdymo proceso metu Vaiko savigarbos išsaugojimas yra svarbus ir pedagogo savigarbos veiksnys. Pedagogas suvokia, kad kūno kultūros pedagogo patirtis ir galimybės skiriasi ir kad jis gali įvairiose situacijose stebėti kūno kultūros pedagogo patirties skirtumus, jų raišką. Tačiau vaiko savigarbos problema pedagogui yra kur kas sudėtingesnė nei jo, kaip suaugusio žmogaus, savigarba. Pedagogas vaiko savigarbą dažnai suvokia iškreiptai, sieja su profesinės savigarbos išsaugojimu, orientuojasi į stereotipinį jos interpretavimą: suaugusio žmogaus patirtis visuomet turi prioritetų vaiko patirties požiūriu. Hurellman (2016) teigia, jog pedagogas, respektyviai projektuodamas kūno kultūros pedagogo ugdymą, turi spręsti gana kontroversišką problemą: orientuojantis tik į vaiko savigarbos reikšmes, gali būti pažeistos pedagogo savigarbos reikšmės, o nepaisant vaiko savigarbos reikšmės, nereikšminga tampa ir pedagogo savigarba. Hurellman (2016) pagrindžia pedagogo pažiūrų kaitos logiką kuriant ugdymo kaip kūno kultūros pedagogo ir pedagogo lygių galimybių raiškos modelį: orientuojantis į kūno kultūros pedagogo savigarbos reikšmes sudaromos sąlygos kiekvieno vaiko, kaip individo, raiškai. Toks supratimas padeda pedagogui susidomėti vaiku, kaip subkultūros subjektu, ir rasti idėjų, reikšmingų jo individualios patirties sklaidai ugdyme. Kreckel (2015) nuomone, pagrindinė sąlyga vaiko savigarbai - bekompromisis vaiko individualių savybių ir jo patirties toleravimas. Šiuo atveju atsiranda: abipusė (tiek vaiko, tiek pedagogo) pagarba, nuolatinis pedagogo ir vaiko savigarbos reikšmingumo derinimas, ieškant paties geriausio tarpusavio sąveikos varianto (Aš, Tu, Mes). Kreckel (2015) siūlo pedagogams orientuotis į šias universaliąsias pedagogo ir vaiko savigarbos reikšmes: savigarba – išmintinga meilė tiek sau, tiek ir kitiems, nes „būtent meilė daro žmogų laisvą bendraujant su kitais, ji yra laisvės raiška“ (Kreckel, 2015, p. 29). Kita sąlyga - tai skirtumų toleravimas, pagarbos vienas kitam išsaugojimas per visiems bendrą teisę: jaustis saugiai tarp žmonių, tiek į save panašių, tiek ir skirtingų. Šios sąlygos principai neleidžia pedagogui ugdymo procese įtvirtinti suaugusiųjų pasaulio elgsenos prioritetų ir taikyti vaikams suaugusiųjų spaudimą ar prievartą. Tokia pedocentristinė nuostata orientuoja pedagogą į kūno kultūros pedagogo, kaip skirtingų ir panašių individų, ugdymą ir sudaro galimybę toleruoti kūno kultūros pedagogo pasiekimų įvairovę. Drauge leidžia numatyti ir ugdymo projektų įvairovę, kurią lemia kūno kultūros pedagogo socialinė patirtis. Šiuo pagrindu formuojamas respektyvus požiūris į kūno kultūros pedagogo pasiekimus, ir atsiranda prielaida sampratai: svarbu ne tik tai, ką jau vaikai yra pasiekę dabar, bet ir tai, ko dar gali jie pasiekti ateityje. Tai padeda pedagogui įgyti statusą išmintingo žmogaus, gebančio vertinti ne tik save, bet ir kūno kultūros pedagogus, kaip lygiateisius partnerius. Platonas, E. Husserlis Traktuodami dialogą, kaip vieną iš filosofijos gnoseologinių problemų, galime remtis Alfredo Whiteheado teiginiu, kad visa Europos filosofija yra pastabos Platono filosofinio reflektuojančio praktiko paraštėse. Pasitelkęs dialektikos meną [7, p. 91], kuris yra ne kas kita, kaip mąstymas ir buvimas kartu su Kitais, Platonas rašytinio reflektuojančio praktiko forma siekė pažinti būtį. Toks graikiškas mąstymas suponavo abstraktų ryšį tarp objektyviojo pasaulio ir žmogaus, tai yra „žmogus egzistuoja atsitraukęs, atsijęs nuo betarpiško santykio su gyvenama konkretybe, ją stebėdamas pro šalto bei išdidaus proto šydą“ [9, p. 102]. Pasaulis suvokiamas protu, nesiremiant pojūčiais, racionaliu diskursu, kuris nuo Platono laikų tapo „svarbiausiu (o daugelio požiūriu-vieninteliu) filosofinio tikrovės įprasminimo būdu“ [8, p. 11], Platono reflektuojančio praktiko dalyviai žadina vidines sąmonės galias, būtent prigimtines galias, kad apmąstytų ir pažintų tikrąją būtį, svarsto skirtumą tarp įprastinės ir filosofinės žodžio reikšmės. Įprastinės kalbos žodžiai, kaip pažymi Hansas Georgas Gadameris, „turi daug reikšmių ir įgyja sąvokos vertę tik tada, kai kuri nors iš jų išskiriama ir kai tai pasiteisina mąstančiame pokalbyje. Tai akivaizdu Sokrato ir Platono dialoguose“ [3, p. 280], kuriuose siekiama ne tik atskleisti būties esmę, bet ir ugdyti filosofuojančiojo įgūdžius, kritiškai vertinti ir atskirti tikrąsias prasmes nuo sofistinių išvedžiojimų. Taigi Platono reflektuojančio praktiko būsena, įtvirtindama abstrakčią egzistencinę mokinių laikyseną, „veda juos tolyn nuo pasaulio, nugręžia nuo gyvenamosios esamybės ir ragina ieškoti „esmių kaip tokių“ idealistinėje anapusybėje“ [9, p. 103]. Toks ugdymo metodas buvo priimtinas besiformuojančiai krikščionybei. Pabrėždamas žodžio svarbą intersubjektyviame bendravime ir ypač mokytojo-mokinio santykyje, platonišką ugdymo sistemą ir jo sukrikščionintą filosofiją viduramžiams perdavė Augustinas. IX a., reformuojant švietimą, Alkuinas, vienas iš pagrin dinių reformatorių, atgaivino ne tik vėlyvosios antikos septynių laisvųjų menų dalykus bei augustinišką mokymo metodą, bet ir sokratiškąjį dialogą, kuris dominavo iki pat XIII a. Vėliau, apmąstant reflektuojančio praktiko struktūrą, ne kartą buvo grįžtamą prie šių ištakų. Fenomenologas Edmundas Husserlis, naujai interpretuodamas reflektuojančio praktiko esmę, atkreipia dėmesį į antikos ir viduramžių reflektuojančio praktiko struktūrą, peraiškindamas subjekto ir subjekto, subjekto ir objekto santykius. E. Husserlio sąmonės intencionalumo teorija bei socialumo kaip intersubjektyvumo supratimas, kita vertus, atskleidžia reflektuojančio praktiko struktūrą. Jo intersubjektyvumo teorija [žr. 4] - tai ypatingas socialumo aprašymas per tiesioginį Aš\r Kito santykį. Santykį tarp Aš ir Kito E. Husserlis vadina socialiu ne visuomeninio gyvenimo prasme, bet per AIatsisukimą į Kitą. E. Husserlio sąmonės intencionalumo teorija [žr. 5, § 14, p. 43] reflektuojančio praktiko sampratą suveda ne į binarinį santykį Aš—Tu, bet į trinarį santykį, kurio metu pokalbio dalyviai kreipiasi ne vienas į kitą, bet į jiems bendrą objektą, kurio pagrindu vyksta komunikacija. Šis bendras objektas arba „turinys“ yra partnerystės sąlyga, kurios dėka mes kalbamės. Kiti šiame dialoge yra kaip kartu veikiantys visuose intencionalumuose, tačiau dėl fenomenologinės redukcijos nepametantys Savo ir Kito savitumų. Reflektuojančio praktiko sąveika yra praplečiama, kitaip tariant, ji yra papildoma intenciniu pasaulio suvokimu. Taigi reflektuojančio praktiko dalyvis ne tik kalba kitam, bet ir aktyviai atsigręžia į save, tačiau ne kaip atskiras ego, bet jau kaip Kitas Aš [ir. 5, § 62, p. 183-187]. Pamatiniai reflektuojančio praktiko judesiai Vienas iš žymiausių reflektuojančio praktiko filosofijos atstovų M. Buberis, visai kitaip negu E. Husserlis, traktuoja dialogą. M. Buberio dialogas yra paremtas asmeninio susitikimo su Dievu, su Kitu, t. y. kreipimosi-sakymo aktu, kurio metu yra ir klausomasi, ir išgirstama. Praplėsdamas dialogo fenomeną už transcendencijos ribų, M. Buberis apmąsto žmogaus ir Dievo santykius. Jis pripažįsta, kad asmens sąvoka negali išreikšti Dievo esmės, tačiau Dievas yra ir asmuo, kuris, sueidamas į betarpišką santykį su žmogumi, atsineša ir savąjį absoliutumą. Žmogus, bendraudamas su Dievu, nenutraukia kitų Aš-Tu santykių, o priešingai - jis atskleidžia jam „visus tuos santykius, ir leidžia jiems nušvisti Dievo Veido akivaizdoje“ [1, p. 197]. Atsakomasis Dievo kalbėjimas žmonėms apima visa, kas vyksta mumyse ir mus supančiame pasaulyje laiko ir istorinio vyksmo procesų tėkmėje. Vadinasi, Dievo atsake sutelpa viskas, ir visa Visata apsireiškia kaip kalba. Abipusybės tiltą tarp Dievo ir žmogaus įrodyti sunku, kaip ir įrodyti paties Dievo egzistenciją, tačiau abipusybė tarp Dievo ir žmogaus liudija tai, kad žmogus kviečia liudyti Tą, kuriam jis kalba. Tačiau tikrąsias esatis galima mąstyti ir nenusigręžiant nuo gyvenamojo pasaulio, nes „

Daugiau informacijos...

★ Klientai rekomenduoja

Šį rašto darbą rekomenduoja mūsų klientai. Ką tai reiškia?

Mūsų svetainėje pateikiama dešimtys tūkstančių skirtingų rašto darbų, kuriuos įkėlė daugybė moksleivių ir studentų su skirtingais gabumais. Būtent šis rašto darbas yra patikrintas specialistų ir rekomenduojamas kitų klientų, kurie po atsisiuntimo įvertino šį mokslo darbą teigiamai. Todėl galite būti tikri, kad šis pasirinkimas geriausias!