Komandinis darbas švietimo įstaigose kaip veiklos kokybės gerinimo veiksnys

ĮVADAS Nuolatiniai pokyčiai, maţėjantys ištekliai, auganti konkurencija, didėjantis visuomenės dėmesys ugdymo klausimams, mokyklos autoriteto stoka bei prevenciniai, integraciniai procesai yra šiandienos švietimo įstaigų realybė. Tik darniai, kryptingai ir profesionaliai veikiantys pedagogai, priėmę tinkamus sprendimus, gali įgyvendinti svarbiausius mokyklai keliamus tikslus, uţdavinius, pasiekti kokybiškus veiklos rezultatus. Pedagoginio darbo spartos ir sudėtingumo jau nebegali uţtikrinti individuali pavienio darbuotojo veikla. Tam būtinas intensyvus bendravimas ir bendradarbiavimas tiek ugdymo įstaigos viduje, tiek išorėje, t. y. komandinis darbas. Tyrinėjančių įvairius komandinio darbo aspektus, jo vaidmenį įstaigoje uţsienio (Everard, Morris, 1997; Hopkins, 1998; Fullan, 1998; Day ir kt., 1998; Hargreaves, 1999; Dalin ir kt., 1999; Stoner ir kt., 1999; Heller, 2000; Robbins, 2003, 2007) ir Lietuvos (Tamošiūnas, 1999; Vijeikienė, Vijeikis, 2000; Sakalas, Šilingienė, 2000; Sakalas, 2003; Ţelvys, 2001, 2003; Barvydienė, Kasiulis; 2003, Gumuliauskienė, Taputis, 2005; Rimdeikienė, Čiuberkienė, 2005, Kontautienė, 2006; Stoškus, Berţinskienė, 2007; Raiţienė, Endriulaitienė, 2007; Dromantas, 2007; Neverauskas, Stankevičius, 2007; Šimanskienė, Seilius, 2009 ir kt.) mokslininkų nuomonės nesutampa. Vieni akcentuoja šios veiklos privalumus, kiti – trūkumus. Nors ir nėra vieningos nuomonės, tačiau šiandien sunkokai įsivaizduojama organizacija (tame tarpe ir švietimo įstaiga), dirbanti vien tik pagal individualaus vadovavimo ar darbo principą. Nepaisant neigiamų aspektų, komandinis darbas laikomas vienu iš pagrindinių organizacijos veiklos efektyvinimo kelių. Jeigu vadovui pavyksta sujungti individualias kiekvieno darbuotojo pastangas ir sukurti atvirai bei nuoširdţiai bendradarbiaujantį kolektyvą, tai neabejotinai patiriama sėkmė. Temos aktualumas. Mokykloje reikšminga tampa veikli ir darni pedagogų komanda. Jos nariai, būdami skirtingo amţiaus, išsilavinimo, pedagoginės patirties, pasiţymintys skirtingomis kompetencijomis, veikdami kryptingai ir vieningai, geba sėkmingai įgyvendinti išsikeltus tikslus bei uţdavinius. Pabrėţtina, kad tai sudėtinga, daug išmanymo ir patirties, draugiškų tarpusavio santykių reikalaujanti veikla. Nėra lengva suburti veiksmingas komandas, suformuoti darbuotojams komandinio darbo įgūdţius. Tad vyrauja nuostata, kad daugelyje mokyklų vyksta vadinamasis „prastas“, formalus komandinis darbas, kuris gali padaryti nemaţai ţalos. Daţnai veikla komandose yra tiesiog „patraukli idėja, tačiau neturinti reikšmingo vaidmens organizacijos sėkmei“ (Галкина, 2001, p. 153) bei veiklos rezultatyvumui, nes mokytojai į bendrą darbą „ţiūri kaip į papildomą naštą, kraunamą ant kitų uţduočių viršaus“ (Dalin ir kt., 1999, p. 148). 6 Mokslinėje literatūroje akcentuojama, kad darbas komandoje leidţia darbuotojui maţinti darbo krūvį, išvengiant funkcijų dubliavimo bei pasiekti kokybišką rezultatą, geriau panaudojant skirtingų sričių specialistų, kolegų įvairią patirtį, privalumus. Išreiškiamas poţiūris, kad tik darni kolegiali veikla skatina darbinį aktyvumą, jos dėka spartėja informacijos perdavimas, gėrėja psichologinis organizacijos klimatas ir pan. Švietimo įstaiga apibūdinama kaip specifinė (vaiko ugdymas), todėl iš pedagogų reikalaujama sistemingos, sutelktos, rezultatyvios ir naudingos visai bendruomenei veiklos, norint sėkmingai atlikti mokyklos visuomeninę paskirtį. Tačiau būtina pabrėţti, kad komandinio darbo formos, situacija, pedagogų poţiūris į komandinį darbą nuolat keičiasi. Todėl atliktas tyrimas yra itin aktualus, nes gali padėti kai kurioms švietimo įstaigoms nustatyti nesėkmingo bendro darbo prieţastis, aptikti naujas darbo grupėse/komandose vystymosi galimybes bei komandinis darbas gali tapti mokyklos veiklos tobulinimo priemone. Temos ištirtumas. Galima teigti, kad darbas komandose yra įprastas ir neišvengiamas reiškinys daugelyje švietimo įstaigų. Egzistuoja daugybė bendros veiklos formų. Savanoriškai arba įpareigoti administracijos pedagogai kuria įvairias darbo grupes/komandas, tokias kaip: dalykų metodines, auklėtojų, prevencinio darbo, projektinio darbo, specialiojo ugdymo, audito, strateginio planavimo, veiklos programos rengimo ir kt. Tai daţniausiai formalios, ilgalaikės ar laikinos komandos, kurios suburiamos konkrečiam tikslui pasiekti, įvairioms uţduotims, projektams vykdyti, problemoms spręsti, aktualiems sprendimams priimti ir pan. Pedagogai komandinį darbą daţniausiai taiko praktinėje veikloje, rečiausiai vertinant bei planuojant mokyklos veiklą (Gumuliauskienė, Taputis, 2007). Taigi darbo grupių/komandų veikla yra vertintina kaip būtina ir svari bei tikėtina, kad gali uţtikrinti sėkmingą mokyklos veiklą. Reikia konstatuoti, kad stokojama mokslinių tyrimų nustančių, ar komandinis darbas gerina įstaigų veiklos kokybę bei nagrinėjančių veiksnius, kurie daro poveikį darbo grupių/komandų veiklos sėkmei ar neveiksmingumui. Tyrimo objektas – pedagogų veikla darbo grupėse/komandose. Tyrimo hipotezė: švietimo įstaigose taikomas darbas grupėse/komandose gerina veiklos kokybę. Tyrimo tikslas – išnagrinėti ir atskleisti komandinio darbo švietimo įstaigose ypatumus, privalumus ir trūkumus bei išsiaiškinti, ar švietimo įstaigose įgyvendinamas komandinis darbas gerina švietimo įstaigos veiklos kokybę. Uţdaviniai: 1. Atskleisti, pedagogų poţiūrį komandinio darbo atţvilgiu. 2. Nustatyti, ar tai reali, pastovi, savanoriška ar formali, epizodinė darbo forma. 3. Įvertinti, ar darbas grupėse/komandose gerina švietimo įstaigų veiklos kokybę. 7 4. Nustatyti prieţastis trukdančias kokybiškam komandinio darbo procesui švietimo įstaigose. Tyrimo metodai: 1. Mokslinės literatūros analizė. 2. Pusiau struktūrinis interviu. 3. Aprašomasis metodas. Tyrimo imtis: Tyrime dalyvavo 18 pedagogų: iš dviejų Šiaulių rajono pagrindinių (6 ir 3 dalyviai), vienos Alytaus miesto pagrindinės mokyklos (9 dalyviai). Tyrimo teorinį reikšmingumą apsprendţia tai, kad šis magistrinis darbas prisideda prie mokslinių vaizdinių apie darbą grupėse/komandose išplėtimo ir sukonkretinimo. Nustatyta, kad darnus komandinis darbas turi įtakos įstaigos veiklos kokybei. Ši išvada yra reikšminga ir skatina siekti komandinio darbo, kaip realios organizacijos ypatybės. Tyrimo praktinis reikšmingumas. Gauti kokybinio tyrimo rezultatai ypač aktualūs švietimo įstaigų vadovams, pedagogams, komandų vadovams ir nariams, norintiems gilinti supratimą ir keisti (neigiamą) poţiūrį į komandinį darbą, siekiantiems susipaţinti su kitų mokyklų pedagogų dalyvavimo komandiniame darbe galimybėmis, lūkesčiais ir trukdţiais, galintiems atrasti bendro darbo tobulinimo, efektyvumo didinimo galimybes savo įstaigose. Magistrinio darbo struktūra: santrauka (lietuvių ir anglų kalbomis), įvadas, 2 skyriai (literatūros šaltinių analizė, tyrimo metodologija), diskusija, išvados, rekomendacijos, 86 literatūros šaltiniai ir 5 priedai. Darbe pateikiama: 5 lentelės, 4 paveikslai. Darbo apimtis – 82 puslapiai. 8 I. KOMANDINIS DARBAS ŠVIETIMO ĮSTAIGOSE: PRIELAIDOS IR VYSTYMOSI GALIMYBĖS 1.1. Darbas komandose kaip veiklos kokybės gerinimo veiksnys Šiandieninių švietimo įstaigų darbuotojų veiklai keliami aukšti reikalavimai: laiku gauti tikslios informacijos, suvokti pokyčius, adekvačiai ir greitai į juos reaguoti, sugebėti diegti savo kasdienėje veikloje, operatyviai spręsti iškilusius profesinius darbo klausimus. Todėl tampa svarbus lankstumas, greita orientacija, operatyvus informacijos apdorojimas, jos savalaikis perdavimas, dalijimasis (daţnai silpnoji organizacijų vieta), gebėjimas identifikuoti problemas, priimti sprendimus. Spartą ir kokybę gali garantuoti ne individuali veikla, bet sistemingas komandinis darbas (Kvedaravičius, Lodienė, 2002). Švietimo įstaigos specifiškumas, pedagogo profesinės veiklos ypatumai, daţnai ir asmenybės poreikiai, skatina veikti ne pavieniui, o drauge su kitais. Dėl galimybės būti tarp kitų, bendrauti, patenkinti savo poreikius ir save realizuoti, pedagogas neretai sutinka dirbti net nepriimtinus, neįdomius darbus. Be socialinio poreikio, t.y. kontaktuoti, pedagogui būdingas noras realizuoti save, praplėsti savo interesus, patirti naujų įspūdţių, būti įvertintu ir gerbiamu. Tačiau šiuolaikinėse mokyklose darbas grupėse/komandose reikšmingas tampa ne tik siekiant asmeninių ir socialinių tikslų, bet darni pedagogų veikla turi būti pripaţįstama kasdienio gyvenimo ir darbo elementu, skatinančiu profesinį tobulėjimą, leidţiančiu dalintis patirtimi, priimti optimalius sprendimus, gerinti moksleivių ugdymo(si) kokybę, kelti mokyklos autoritetą. Tai leidţia pabrėţti komandinio darbo pranašumą lyginant su individualia asmens veikla. Pedagogo profesija gana daţnai apibūdinama kaip ,,vieniša“. Atsiribojimas nuo kolegų, t. y. retas dalijimasis idėjomis ir daţnas rėmimasis asmenine patirtimi, „siaurina naujų idėjų ir sprendimų paieškas“, vyraujantis nekompetentingumas daro ţalą moksleiviams, bendradarbiams ir patiems pedagogams (Fullan, 1998, p. 55). Reikia pastebėti, kad vienų darbuotojų psichologinis asmenybės tipas apsprendţia poreikį dirbti individualiai, kiti – jaučiasi psichologiškai saugesni uţsiimdami veikla pavieniui, kadangi bijo kritikos, nerimauja dėl nesėkmių, nepasitiki savo gebėjimais, galimybėmis, nors gyvenime ir laisvalaikiu yra noriai bendraujantys ţmonės. Reiškia, veiksmingas bendradarbiavimas tarp kolegų negali atsirasti savaime. Nors jis neatsiejamas nuo individo aktyvumo, gebėjimo mokytis, pritaikyti savo patirtį, tačiau didelę įtaką turi abipusis kiekvieno kolektyvo nario noras suprasti, palaikyti ir gerbti kolegą. J.Kouzes, B.Posner (Kontautienė, 2006) tyrimai vadybos srityje parodė, kad įstaigose puikių rezultatų buvo pasiekta ne dėl vadovo asmeninės vadovavimo patirties ar ypač pavienių talentingų asmenų veiklos, tačiau būtent dėl visų darbuotojų aktyvaus dalyvavo įstaigos veikloje, 9 darbo grupėse bei komandose. Pasak R.Vaitekienės (2005), bet kuri švietimo ar kita organizacija gali efektyviai veikti ir siekti tikslų tik subūrusi tobulai veikiančią komandą, kurios narių tarpusavio santykiai grįsti pagarba, pasitikėjimu, parama, tolerancija. Pasak A.Sakalo (2001), sąvoka „komanda“ yra pasiskolinta iš sporto pasaulio. Sportinė komanda – ţaidėjų grupė, kuri specialiai išmokyta padėti, paremti, įkvėpti vienas kitą bendram tikslui, panaudoti visas ţinomas bei atskleisti iki šiol dar neţinomas individualias galimybes (Raiţienė, Endriulaitienė, 2008). Iki šiol nėra vieningos „komandos“ sampratos. Šaltiniuose galima aptikti keliolika reikšmių: 1. Pagal L.Cole, M.Cole, „komanda – jungtinė ţmonių grupė, kurioje kiekvienas atsakingas uţ savo sritį, veikia koordinuodami pastangas, pajungdami savo asmeninius interesus ir nuomonę grupės vienovei“ (Cole, Cole, 2000, p. 56). 2. „Komanda – tai tam tikrą integracijos lygį pasiekusi aukštos motyvacijos ţmonių grupė, kurioje veiklos efektyvumą nulemia harmoningas vaidmenų pasiskirstymas bei elgesio normos, skatinančios bendradarbiavimą ir tarpusavio pagalbą“ (Neverauskas, Stankevičius ir kt., 2007, p. 89). 3. E.Smilga, A.Bosas teigia, kad tik efektyviai dirbanti grupė, „pasiekusi tam tikrą integracijos lygį, kuriame veiklos efektyvumą lemia vaidmenų pasiskirstymas tarp komandos narių, elgesio grupėje normos, sąlygojančios bendradarbiavimu, parama, pasitikėjimu, aukšta motyvacija paremtus tarpusavio santykius“ (Smilga, Bosas, 1999, p. 211-225 ). Dauguma tyrinėtojų apibūdindami komandą vartoja „grupės“ sąvoką. Bet tuo pat metu akcentuoja, kad kiekviena komanda būtinai yra grupė, tačiau ne kiekviena grupė yra komanda. Vien pavadinus grupę komandos terminu, nesikeičia jos veiklos rezultatai ir nepadidėja veiklos kokybė. B.Fidler (2006) pabrėţia, kad mokyklų vadovai, pedagogai ir vadybininkai vartoja šias sąvokas ne itin apgalvotai ir atidţiai. Komanda neretai vadinama bet kuri kartu dirbanti asmenų grupė. Tik palaipsniui iš vieningai veikiančios darbo grupės susiformuoja komanda. N.T.Katzenback ir A.Smith (Kasiulis, Barvydienė, 2003) išskiria pagrindinius grupės ir komandos skirtumus (1PRIEDAS). Komandų/grupių klasifikacija. Daugelis komandinio darbo tyrinėtojų (Stoner ir kt., 1999; Ţelvys, 2003; Kasiulis, Barvydienė, 2003; Vijeikienė, Vijeikis, 2000) komandas ir grupes klasifikuoja į pagal tokius kriterijus kaip vadovavimo šaltiniai, tarpusavio santykiai, lyderystė. Išskiria formalias ir neformalias grupes/komandas. 1. Formalias grupes/komandas sąmoningai sukuria vadovai. Joms būdingi oficialūs, dalykiški tarpusavio santykiai. Pagrindinis dėmesys skiriamas pareigoms ir taisyklėms. Lyderį deleguoja vadovybė. Veikia kontrolės, drausmės mechanizmas. Formalios grupės/komandos viešai identifikuojamos, joms skiriamos tam tikros uţduotys, kurias atlikus, pasiekiami 10 organizacijos tikslai. Vien noro įvaldyti darbą, susidoroti su profesiniais iššūkiais, įgyvendinti savus interesus, patenkinti ambicijas, pasiekti pripaţinimą, neuţtenka, kad ţmogus jungtųsi į formalią grupę/komandą. Tik vadovo nurodymu, paliepimu suformuota grupė, kad ir konkrečiai uţduočiai vykdyti, nefunkcionuoja darniai, sėkmingai. Jei nėra draugiškų tarpusavio santykių, sutelktumo, tai darbuotojas nepakankamai įsitraukia į veiklą, grupės nelaiko sava ir nejaučia pasitenkinimo darbu (Vijeikienė, Vijeikis, 2000 b). Dauguma švietimo įstaigos darbo grupių/komandų yra formalios, tačiau gali sėkmingai dirbti vadovaudamiesi komandinio darbo principais. 2. Neformalios (oficialiai neįformintos) grupės susiformuoja savaime. Į tokias grupes ţmonės jungiasi pagal pomėgius, kūrybinius interesus. Jos neturi formalios struktūros (vadovo – pavaldumo santykio). Lyderiu tampa patrauklių asmeninių savybių, ypatingų gebėjimų, kūrybiškas ar daug patirties turintis ţmogus. Didţiausias dėmesys skiriamas asmeniui. J.A.F. Stoner, R.E.Freeman, D.R.Gilbert (1999) nurodo keturias pagrindines neformalios grupės funkcijas: remia ir stiprina savo narių pripaţįstamas vertybes ir normas; suteikia savo nariams socialinio pasitenkinimo; padėties ir saugumo jausmą, padeda savo nariams komunikuoti (perduoda ţinias „neoficialiu būdu“); padeda spręsti problemas (suteikia pagalbą sergančiam, skatina pasitempti prasčiau dirbančius). Kartu literatūroje pabrėţiama, kad neformalios grupės gali sumaţinti įstaigos efektyvumą. Švietimo įstaigose neformalios grupės/komandos neretai gali būti atsakingos uţ kūrybinę, poilsinę veiklą, kurios metu pedagogai neoficialioje aplinkoje, remiantis simpatijomis bei asmeniniais interesais bendradarbiauja su kolegomis. Drauge gali rengti tam tikras mokyklos šventes, organizuoti bei vykti į edukacines keliones ar pasidalinti savo problemomis bei rūpesčiais. Literatūroje (Stoner ir kt., 1999; Kasiulis, Barvydienė, 2003) nurodoma, kad grupės ir komandos dar gali būti laikomos referentinėmis arba etaloninėmis. Šie dariniai pasiţymi „patrauklumo galia“, nes darbuotojai gali palyginti bei sutapatinti save su pasiektu rezultatu, įvertinti kitus. Asmuo modeliuoja, koreguoja savo elgesį, svarsto iškilusias problemas, renkasi alternatyvas, derina lūkesčius pagal bendras normas, nuostatas, vertybes. Taigi referentinės grupės daţnai daro reikšmingą poveikį formaliam organizacijų gyvenimui, turi įtakos komandiniam darbui. Pagal bendro darbo trukmę komandos/grupės skirstomos į:  Ilgalaikes grupes/komandas, kurios yra pastovios sudėties, turi nustatytą veiklos sferą ir jungia didelę ir panašią patirtį turinčius ţmones. Veikla šiose grupėse/komandose įeina į jų pareigų dalį. Kaip pavyzdys gali būti švietimo įstaigoje visus mokslo metus veikianti prevencinio darbo, dalyko metodinė ar kt. grupė/komanda. 11  Laikinos grupės/komandos, kurioms būdingas trumpas gyvavimo laikotarpis, nes jos suformuojamos trumpalaikių uţduočių įvykdymui ar projektų įgyvendinimui. Kaip pavyzdţiai gali būti projektinio darbo, veiklos programos kūrimo grupė ir kt (Vijeikis, Vijeikienė, 2000 b). V. Thompson (Thompson, 2007) pataria vadovui darbuotojus grupuoti į dvi kategorijas: atsidavusiuosius ir paklusniuosius. Atsidavusiems nariams viskas įdomu, jie nori jaustis atsakingi, jiems rūpi kuo geriau įgyvendinti projektą, atlikti uţduotį, todėl ieško tinkamesnių sprendimų, idėjų. Paklusnieji tiesiog vykdo paskirtas uţduotis. Fiziškai jie dalyvauja procese, bet širdimi ir mintimis yra abejingi. Jie padaro, kas liepiama, tačiau nerodo didelio entuziazmo. Vadovui (ypač mokyklos) reikia nustatyti kuriai kategorijai darbuotojas priskiriamas. Tada pradinius darbus planuoti kartu su atsidavusiais, o kai jie bus sėkmingai įgyvendinti, pamaţu įtraukti kitai kategorijai priklausančius darbuotojus. Įkvėpti sėkmingos veiklos pradţios daugelis ţmonių lengvai pereina iš paklusniųjų į atsidavusiųjų kategoriją. Švietimo įstaigose veikiančių darbo grupių/komandų klasifikacija. Švietimo įstaigose vyksta intensyvus bendradarbiavimas. Tai įrodo įvairios paskirties darbo grupių/komandų gausa. Pastebima, kad daţnai maţose mokyklose atskiras pedagogas priklauso keletui iš jų. Į bendrą mokyklos veiklą aktyviai įtraukiami visi bendruomenės nariai: tėvai, moksleiviai, aktyvūs vietiniai atstovai. Viešai deklaruojama, kad narystė grupėse/komandose grindţiama savanoriškumo principu („neverčiama“ būti, o tampama) arba yra išrenkami atviro balsavimo būdu. Pagal bendruomenės narių interesus galima išskirti dešimt daţniausiai mokyklose sutinkamų darbo grupių/komandų: Dalyko metodinė grupė/komanda. Metodinė veikla – pedagogų, mokyklų vadovų bei kitų specialistų organizuota veikla. Jai vykdyti sudaromos metodinės grupės pagal ugdymo koncentrą, ugdymo sritis, dalykus. Daţniausiai mokyklose veikia kalbų, tiksliųjų, gamtos, socialinių mokslų, menų ir technologijų, kūno kultūros ir kt. metodinės grupės. Pagrindinis jų tikslas – pedagogo kvalifikacijos ir praktinės veiklos tobulinimas, keičiantis gerąja patirtimi, dalijantis naujausia metodine ir dalykine informacija, vykdant tikslingą tarpdalykinę integraciją (projektai, integruotos pamokos, popamokinė veikla) bei uţtikrinant tam tikrų pedagoginių problemų sprendimą. Pedagogų metodinė veikla vykdoma remiantis LR švietimo ir mokslo ministro (2005-08- 31, Nr. ISAK-1781) patvirtintomis „Rekomendacijomis mokytojų metodinei veiklai organizuoti“. Taip pat metodinė veikla įteisinta ir reglamentuota kiekvienos mokyklos įstatuose arba mokyklos vadovo patvirtintuose mokyklos metodinės veiklos nuostatuose. Grupių, kurių skaičius priklauso nuo mokykloje dirbančių pedagogų skaičiaus ir/ar susiklosčiusių tradicijų. 12 Veiklai vadovauja susirinkimuose išrinkti pirmininkai. Kiekvienas pedagogas privalo organizuoti ir pats dalyvauti metodinėje veikloje, nes tai yra svarbi kvalifikacijos tobulinimo dalis. Auklėtojų metodinė grupės/komandos tikslas – uţtikrinti metodinį ir dalykinį auklėtojų tarpusavio bendradarbiavimą, skleisti pedagogines ir metodines naujoves, dalintis gerąja patirtimi. Klasės auklėtoju (vadovu) gali būti kiekvienas mokyklos pedagogas. LR švietimo ir mokslo ministro įsakymu (1999-08-23, Nr. 966) patvirtintuose „Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendruosiuose nuostatuose“ klasės auklėtojo paskirtis – koordinuoti klasės ugdomąjį procesą per darbą su moksleiviais, su toje klasėje dirbančiais pedagogais, su mokyklos vadovais bei kitais darbuotojais, mokyklos savivaldos organais, su tėvais ir visuomene. Tai labai sudėtinga ir atsakinga pedagoginio darbo sritis. Grupė vienija ir skatina klasės auklėtojus intensyviai bendradarbiauti, siekia atkreipti dėmesį į svarbiausius moksleivių poreikius, uţtikrinti savalaikį problemų sprendimą bei pagalbą iškilusiems sunkumams įveikti. Prevencinio darbo grupės/komandos paskirtis – tinkamai ir laiku spręsti prevencinio darbo klausimus mokykloje, keistis informacija, vykdant bei organizuojant pagalbą mokiniui, mokytojui, tėvams. Paprastai grupėje dirba mokyklos vadovas, socialinis pedagogas, psichologas, specialusis pedagogas, pedagogai, tėvai. LR švietimo ir mokslo ministerijos (2004- 06-15, Nr. ISAK.-941) parengtuose „Bendruosiuose socialinės pedagoginės pagalbos teikimo nuostatuose“ prevencinė darbo grupė/ komanda pirmą kartą įtvirtinama kaip veiksmingos pagalbos vaikui teikėja, vienijantis mokyklos, įvairių specialistų bei socialinių partnerių (seniūnijose, savivaldybėse dirbančių socialinių darbuotojų, vaiko teisių apsaugos tarnybų, nepilnamečių reikalų, sveikatos prieţiūros, psichologinių pedagoginių tarnybų specialistų ir kt.) pastangas. Projektinio darbo grupės/komandos telkiamos projektinės veiklos organizavimui mokykloje. Iš pedagogų ši veikla reikalauja daug laiko, ypatingų gebėjimų, pasišventimo, savanoriško, kolegialaus dalyvavimo. Pedagogai ir moksleiviai aktyviai veikia ir vietinės reikšmės, ir sudėtinguose tarptautiniuose projektuose. Pedagoginėje literatūroje pabrėţiama teigiama šio metodo įtaka vaiko asmenybės ir pasaulėţiūros, įvairiapusių gebėjimų augimui. Projektais skatinamas moksleivių uţimtumas, siekiama uţtikrinti saugumą mokykloje. LR švietimo ir mokslo ministro pasirašytame įsakyme „Bendrojo lavinimo mokyklų 2002/2003 mokslo metų bendruosiuose ugdymo planuose“ (2002-04-05, Nr. 529) įvedama sąvoka projektas, t. y. mokymas(is) veikiant. Audito grupė. Nuo 2004 metų, remiantis LR Švietimo ir mokslo ministro įsakymu (2002- 02-28, Nr. 302) pradėta taikyti „Bendrojo lavinimo mokyklų vidaus audito metodika“ (mokyklos vidaus įsivertinimas). Steigiama darbo grupė, kuri įtraukia visus pedagogus. Pasibaigus mokslo metams audito grupės pirmininkas privalo pateikti darbo ataskaitą mokyklos bendruomenei. 13 Vidaus auditas yra nuolatinis, kruopštus procesas, kurio tikslas – išnagrinėti mokyklos darbo aspektus, išskirti privalumus ir trūkumus bei parengti planus, kaip tobulinti mokyklos veiklą. Bendruomenės susitarimu švietimo įstaiga atlieka mokyklos veiklos sričių būklės, pastangų, rezultatų analizę, apibūdina kokybę pagal sutartinius rodiklius. Galima teigti, kad vidaus auditas yra nauja švietimo įstaigų prieţiūros forma, naujas vertinimo būdas, kai mokyklos ugdymo aplinkos ir tikslų įgyvendinimą vertina ne vadovai, o visa bendruomenė: pedagogai, tėvai, moksleiviai. Mokyklos pačios nusistato savo stipriausias ir silpniausias veiklos sritis ir yra suinteresuotos keistis bei tobulėti. Kvalifikuotas vidaus auditas padeda nusistatyti prioritetus, kurie turi įtakos mokyklos strateginio plano rengimui. Strateginio planavimo grupė/komanda. Su vidaus auditu glaudţiai susijęs organizacijos strategijos kūrimas. Vykdant LR vyriausybės nutarimą dėl „Valstybinės švietimo strategijos 2003-2012 metų nuostatų“ įgyvendinimo (2005-01-24, Nr. 82), švietimo įstaigų direktorių įsakymu kuriama – strateginio plano rengimo darbo grupė, kurios nariais tampa administracijos, pedagogų, tėvų ir moksleivių atstovai. Mokyklos strateginio plano rengimas – tai procesas, darantis įtaką visai mokyklos veiklai, padedantis rezultatyviau organizuoti darbą. Bendrieji reikalavimai padeda mokykloms pasirengti strateginius planus, suderintus su miesto bei valstybės švietimo prioritetais, tėvų bei mokinių poreikiais. Svarbus ne tik pats planas, bet ir jo rengimo procesas – jis vienija mokyklos bendruomenę, telkia ją bendriems tikslams, stiprina tapatumo jausmą, didina įsipareigojimą mokyklos tobulinimui. Darbo grupė/komanda daţniausiai strateginius tikslus sukuria 5-6 metams, tačiau planą rengia 3-4 metams bei neišvengiamai koreguoja. Kasmet pasibaigus metinės veiklos programos realizavimo terminui yra įvertinami strateginiame plane išsikelti tikslai ir pasiekti rezultatai. Veiklos programos rengimo grupė/komanda. Mokykloje daug ir nuolat planuojama: sudaroma metinė veiklos programa, ugdymo planas, ilgalaikiai ir trumpalaikiai dalykų planai, darbo grupių planai ir t.t. Planuoti veiklą mokyklas įpareigoja Švietimo įstatymai, bendrųjų programų rekomendacijos. Veiklos programos rengimo grupei daţniausiai vadovauja mokyklos vadovas arba pavaduotojas. Atstovus deleguoja dalykų metodinių grupių nariai (paprastai tai būna pirmininkas), gali dalyvauti specialusis pedagogas, logopedas, socialinis pedagogas ir kt. Labai aktyviai veikia birţelio ar rugsėjo mėnesiais, kai rengiama ar tikslinama metinė mokyklos veiklos programa. Specialiojo ugdymo komisija – grupė specialistų, kurie analizuoja moksleivių mokymosi sunkumų prieţastis, įvertina jų pobūdį, atlieka vaikų pradinį gebėjimų vertinimą ir aptaria individualaus darbo su juo būdus, ugdymosi pasiekimus, modifikuoja bendrąsias dalykų programas, kreipiasi į PPT. Paprastai darbo grupei priklauso logopedas, spec. pedagogas, pradinių klasių ir dalyko mokytojai. Veiklą kuruoja direktoriaus pavaduotoja. Komisijoje gali 14 dirbti ir psichologas bei socialinis pedagogas. Komisijos sudėtis rodo, kad su specialiųjų poreikių vaikams ir jų tėvams pagalbą teikia tikra specialistų komanda, kuri mato vaiko problemas, ieško sprendimo būdų. 1998 m. priimtu „Lietuvos Respublikos specialiojo ugdymo įstatymu“ (1998-12-15, Nr. VIII-969) buvo nustatyta specialiųjų poreikių vaikų integracija į visuomenę, uţtikrinant jų lygias teises ugdytis bendrojo lavinimo mokyklose. Šis įsakymas susilaukia didelio atgarsio pedagoginėje bendruomenėje, nes akcentuojamas nelengvas uţdavinys – teigti „kvalifikuotą specialiąją pedagoginę pagalbą specialiųjų poreikių asmenims, uţtikrinti lygias teises specialiųjų poreikių asmenims įgyti pradinį, pagrindinį, vidurinį išsilavinimą, profesiją“. Mokyklos taryba – svarbiausia mokyklos savivaldos institucija, galinti daryti įtaką priimamiems sprendimams. Be abejo, ši įtaka priklauso nuo to, kaip efektyviai dirba grupė, kokie į ją surinkti pedagogai, moksleiviai bei jų tėvai. Pagrindinis grupės trūkumas yra tas, kad grupės nariai nėra renkami savanoriškumo principu, bet yra deleguojami trijų skirtingų mokyklos bendruomenės dalių. Mokyklos tarybos pirmininką renka tarybos nariai susirinkime. Direktorius negali būti tarybos pirmininku. Tėvus į daţniausiai mokyklos tarybą renka visuotinis tėvų susirinkimas, pedagogus - pedagogų taryba, moksleivius – visuotinis 5-12 kl. moksleivių susirinkimas, kitus narius siūlo - steigėjas, visuomenė, rėmėjai. Šios grupės aktyvumas ypač priklauso nuo išrinkto mokyklos tarybos pirmininko poţiūrio bei sugebėjimų. Mokyklos taryboje lygiomis dalimis telkiami ugdytiniai, jų tėvai (globėjai) ir pedagogai svarbiausiems įstaigos veiklos tikslams įgyvendinti ir uţdaviniams spręsti. Tarybos nariai numato mokyklos veiklos prioritetus ir perspektyvas, pritaria nuostatams, jų pakeitimams, papildymams, vidaus darbo tvarkai, mokinių ugdymo (taip pat ir neformalaus ugdymo) organizavimo tvarkai. Pedagogų taryba – nuolat veikianti mokyklos savivaldos institucija, kuriai vadovauja mokyklos direktorius. Darbo grupės dydis gali būti labai įvairus ir priklauso nuo mokyklos bendruomenės narių skaičiaus. Pedagogų tarybos susirinkimuose dalyvauja mokyklos vadovybė, visi mokytojai, auklėtojai, bibliotekininkas ir kiti ugdymą organizuojantys darbuotojai. Tai pati formaliausia darbo grupė švietimo įstaigoje. Ji priima nutarimus dėl programų, teminių planų rengimo, mokinių mokymo ir mokymosi bei uţimtumo, prevencinių programų integravimo ir t.t. Tai yra svarsto visus tiesiogiai su pedagogo veikla – formaliu ir neformaliu ugdymu, pedagogo kompetencija, darbo krūviu ir kt. – susijusius klausimus. Pedagogai suinteresuoti dalyvauti mokyklos valdyme ir nori dalyvauti priimant demokratiškus sprendimus. Tai reiškia, kolegialiai priimami svarbūs sprendimai įpareigoja pedagogus juos įgyvendinti. Būtina pabrėţti, jog dauguma mokyklos darbo grupių/komandų yra formalios, specialiai suformuotos (remiantis švietimo įstatymais), siekiant uţtikrinti tinkamų sprendimų, susijusių su 15 vaikų auklėjimu bei ugdymu, priėmimą. Todėl komandinė veikla mokyklose organizuojama taip pat savitai, atsiţvelgiant į moksleivių, tėvų poreikius bei bendrą ugdymo procesą. Pasak P.Dalin, H.–G.Rolff, B.Kleekamp, švietimo įstaiga - sudėtinga socialinė sistema, kurioje daugybė „kintamųjų susipina įvairiais būdais, sudarydami unikalų specifinės mokyklos paveikslą“ (Dalin ir kt., 1999, p. 53). Kolegų darbas kartu suteikia daug privalumų, o bendradarbiavimu grįsta veikla apibūdinama kaip veiksminga, rezultatyvi, produktyvi, efektyvi, naši, kokybiška ir pan. Pedagogų bendra veikla, nors ir formaliose mokyklos darbo grupėse/komandose – vienas iš būdų mokytis iš savo ir kitų patirties, galimybė sėkmingiau organizuoti, „pasilengvinti“ darbą, pasidalijant „našta“. A.Lieberman, J.Miller teigimu, komandinė veikla (bendradarbiavimas bei kolegialumas) suteikia sąlygas pedagogams tobulėti, ne „atskirai apmąstant savo veiklą ar tampant priklausomiems nuo išorinio išmanymo, o mokantis vienam iš kito, tobulinant savo profesines galias“ (Hargreaves, 1999, p. 247), tuo pačiu uţtikrinant visos mokyklos tobulėjimą bei sėkmę lemiančius pokyčius. Pasak R.Dobranskienės, pasiekti, kad mokykloje vyrautų vieningi bendravimo ir bendradarbiavimo santykiai, nelengva, nes tam „būtinas visų jos narių esminis sutarimas dėl švietimo vertybių, darna, pasireiškianti demokratiškai priimamais sprendimais ir atsakomybe uţ jų įgyvendinimą“ (Dobranskienė, 2004, p. 45), tolerancija, tarpusavio parama ir pagalba, pasitikėjimu, savo profesinio meistriškumo kėlimu bei kitų sugebėjimų ir patirties vertingumo pripaţinimu. Tai svarbu uţtikrinti, nes iš šiandieninės švietimo įstaigos tikimasi kokybiškų paslaugų, sudarančių moksleiviams galimybes sėkmingai atrasti savo vietą kitos pakopos ugdymo įstaigose ir darbo rinkoje. Ugdymo kokybė švietime daţnai suprantama kaip ugdymo tikslų pasiekimų laipsnis. Ugdymo kokybei svarbūs ne tik akademiniai moksleivių mokymosi pasiekimai, tam tikrų ţinių, įgūdţių bei gebėjimų įgijimas, bet ir jų vertybinės nuostatos, socialinės kompetencijos. P.M.Senge, N.M.Cambron – Mccabe, T.Lucas ir kt. (2008) atkreipia dėmesį, jog kokybiška mokyklos veikla pripaţįstama tada, kai sudaro visas galimybes visų moksleivių paţangai, nepaisant jų pradinių ţinių ir aplinkos veiksnių, kai uţtikrinama, kad visi moksleiviai tobulėtų ir nebūtų dalijami į „geruosius„ ir „problemiškus“. P.Hallinger, L.Bickman, K.Davis (1996) teigia, kad didelę reikšmę mokinių pasiekimų kokybei turi mokykloje vyraujanti atmosfera, saugi mokymo(si) aplinka. W.Goldsmith, D.Clutterbuck (Everard, Morris, 1997) išskiria vieną iš sėkmingos įstaigos bruoţų – domėjimasis naujovėmis, kaita. Pasak P.Gudyno (2008), švietimo įstaigai svarbiausi trys kokybės aspektai: 1. Švietimo įstaigų darbingumas (bendrųjų reikalavimų, planų, susitarimų vykdymas, kokybės uţtikrinimas); 2. Atsiţvelgimas į vartotojų poreikius (moksleivių, tėvų, darbdavių, aukštųjų mokyklų); 16 3. Atsiţvelgimas į besikeičiančios visuomenės poreikius (lygios galimybės, bazinis raštingumas, bendrosios kompetencijos ir kt.). D.Ţvirdausko (2006) teigimu, efektyvi mokyklos veikla organizuota taip, kad geba patenkinti visas kokybines rezultato (mokymas ir mokymasis, moksleivių pasiekimų rezultatyvumas ir kt.), proceso (aktyvus pedagogų, moksleivių, tėvų dalyvavimas, gerai organizuota moksleivių neformali veikla, t.y. daug būrelių, įvairių renginių, švenčių, puoselėjama mokyklos kultūra, tradicijos ir kt.) ir aplinkos charakteristikas. D.Hopkins, M.Ainscow, M.West (1998) pabrėţia, kad veiksmingose mokyklose matyti geras vadovavimas, aiškūs tikslai, dideli mokymosi rezultatai, geri santykiai su moksleiviais, aukštos kvalifikacijos darbuotojai, tinkamos darbo sąlygos ir kt. J.Murphy (Hopkins ir kt., 1998) nurodo aspektus būdingus veiksmingoms mokykloms: mokinių mokytinumas, dėmesys rezultatams, atsakomybė uţ mokinius (mokyklos dėl nesėkmių kaltina moksleivį), dėmesys visos mokyklos bendruomenės tvirtumui. L.Schulman (Hargreaves, 1999) nurodo, kad įstaigų veiksmingumui ir gyvybingumui daug privalumų suteikia bendradarbiavimas ir kolegialumas, kurie gerina pedagogų nusiteikimą dirbti ir didina jų pasitenkinimą darbu bei yra būtina sąlyga nuolatiniam jų tobulėjimui. Pastebimos skirtingos nuomones, kas yra pagrindinis komandinio darbo skatintojas švietimo įstaigose. Kai kurie tyrinėtojai (Kontautienė, 2006; Dobranskienė, 2004) bendro darbo mokykloje iniciatoriumi ir organizatoriumi laiko pedagogą, kurio idėjas palaiko visi bendruomenės nariai. M.Fullan, A.Hargeaves (Hopkins ir kt., 1998) nurodo, kad tik savaiminė, savanoriška (o ne prievartinė), skatinanti tobulinti, paplitusi (ne vien suplanuota), neprognozuojama (pedagogai sprendţia savo nuoţiūra) pedagogų veikla gali garantuoti kokybiškus rezultatus ir būti kiekvienos mokyklos laimėjimas. Apibendrinant būtina paţymėti, kad visi minėteji tarpusavyje susipynę veiksniai uţtikrina kokybišką švietimo įstaigos veiklą, kuri įmanoma tik susitelkus visai bendruomenei, o ypač pedagogams dirbant kartu, komandose. Taigi komandinė veikla yra puiki priemonė skatinti pedagogų profesinį tobulėjimą, dalintis tarpusavio patirtimi, kelti mokyklos autoritetą, gerinti ugdymo kokybę bei skatinti mokymosi procesą. 1.2. Sėkmingos komandos sukūrimo veiksniai Komandos suformavimas – nelengvas darbas. Sėkmingą komandos sukūrimą lemia daug veiksnių. M.Teresevičienė, G.Gedvilienė (2003) išskiria 5 komandos formavimosi etapus: orientacija grupėje, kova dėl valdţios, kompromisas ir harmonija, diferenciacija, išsiskyrimas (2 PRIEDAS). R.Ţelvys (2003) pabrėţia, jog grupei subręsti reikia daug laiko ir dirbtinai neverta 17 skubinti šio proceso. Paskubomis raidos etapus uţbaigusi grupė, nepasiekia pageidaujamo produktyvumo lygio arba, atvirai neišsiaiškinus prieštaravimų, konflikto stadija įgyja uţmaskuotą formą. Tokiu atveju komandoje įsivyrauja apkalbos, intrigos, viduje susiformuoja grupuotės, dėl įtakos kovoja formalūs ir neformalūs lyderiai. T.Tamošiūnas (1999) grupės raidą laiko procesu ir nenubrėţia grieţtų pakopų ribų. Jis pastebi, jog įvairiuose etapuose gali būti visų keturių pakopų poţymių arba anksčiau spręstos problemos gali atsinaujinti. Tuomet grupė priversta grįţti į ankstesnę raidos pakopą, bet jau kitame lygyje. Komandinis darbas yra geriausia veiklos organizavimo forma, jei 1) nė vienas darbuotojas neturi reikiamų ţinių, patirties ir galimybių kombinacijos, kad galėtų tinkamai atlikti darbą; 2) jei ţmonės turi dirbti kartu ir glaudţiai susijusios jų darbo funkcijos; 3) komandos tikslas yra unikalus iššūkis, kai sprendimas nėra akivaizdus, reikalaujantis įvairių idėjų (Raiţienė, Endriulaitienė, 2007); 4) su vidinėmis prieţastimis (bendra apatija, susidomėjimo, iniciatyvos, įsitraukimo trūkumu) susijęs veiklos rezultatų maţėjimas; 5) didėjantis darbuotojų nusiskundimų skaičius, tarpusavio konfliktai ir priešiškumas; 6) neigiamas darbuotojų poţiūris į vadovą ar pernelyg didelė priklausomybė nuo jo; 7) vartotojų nusiskundimai dėl paslaugų kokybės, nepaaiškinamai didėjančios išlaidos, neteisingai įgyvendinami sprendimai (Jakštaitė – Talijūnienė, 1999). Tinkamas narių parinkimas. Čia svarbiausia ne komandos nario kompetencijos lygis, dalyko išmanymas, o asmeninės savybės. Skirtingos asmeninės savybės turi skatinti veikti drauge, tuomet komandos nariai gali mokytis vienas iš kito, įtraukti pasyvesnius dalyvius, derinti pozicijas, diskutuoti, ieškoti optimaliausio sprendimo. Pasak S.Raiţienės ir A.Andriulaitienės (2007), neretai sunku rasti sutarimą su gabiu, išsilavinusiu, bet prie kitų nepritampančiu asmeniu. L.Šimanskienė, A.Seilius (2009) pastebi, kad darniai dirbančioje komandoje atsiradus vienam pasyviam, ambicingam asmeniui, gali sutrikti ir tapti neįmanomu daugelio ţmonių darbas. Komandos veiklos efektyvumas krenta tada kai: a) komandos nariai panašios ar vienodos asmenybės, nors jie labai stengiasi bendrauti ir vienas kitam padėti; b) komandoje susiburia labai skirtingi asmenys ir jie gali nenorėti kontaktuoti, nuolat tarpusavyje konfliktuoti bei konfrontuoti. Tokiomis aplinkybėmis neieškoma kompromisų, gali pritrūkti noro keistis ir noro visapusiškai išnagrinėti problemą (Šimanskienė, Seilius, 2009). Svarbu uţtikrinti, kad būtų patenkinami visi komandos poreikiai: esant pernelyg daug vieno tipo ţmonių, neatsiranda kam atlikti kai kurių svarbių funkcijų. Tada komanda susiduria su 18 sunkumais ir negali atlikti savo paskirties. Mokslininkai akcentuoja komandos narių įvairialypiškumo būtinybę (Williams, O‟Reilly, 1998). Kai komanda yra įvairialypė asmenybių, lyties, amţiaus, išsilavinimo, patirties poţiūriu, jos nariai pasiţymi nevienodais, papildančiais gebėjimais, didėja tikimybė, kad ji turi visas reikalingas savybes uţduotims sėkmingai įgyvendinti (Shaw, 1976). Tada komandos nariai ne konkuruoja tarpusavyje, o randa savo vietą tarp kitų, papildo vienas kitą. Komandai svarbus individualus darbuotojo elgesys, kurį lemia jo asmens savybės. Tyrimai patvirtino ir išryškino penkias pagrindines savybes, kurios turi įtakos darbo rezultatyvumui. Tai Didţiojo penketo modelis (Five-factor model). Pagal šį modelį svarbiausios asmeninės savybės yra: 1. Ekstravertiškumas. Šią savybę turintys ţmonės draugiški, uţsispyrę, energingi ir socialūs. Priešinga intravertai – linkę į uţdarumą, drovumą ir tylumą. 2. Nuolaidumas. Labai nuolaidūs ţmonės yra paslaugūs, patiklūs ir šilti. Nenuolaidūs yra šalti, nelinkę sutikti su kito nuomone. 3. Stropumas. Labai stropūs ţmonės yra atsakingi, organizuoti, patikimi, atkaklūs. Nestropūs – lengvai išblaškomi, neorganizuoti, nepatikimi. 4. Emocinis stabilumas. Ţmonės, kurie emociškai stabilūs, geba atsispirti stresui, yra ramūs, pasitikintys savimi, saugūs, nuoseklūs. Neatsparūs stresui – nervingi, susirūpinę, apimti depresijos, nesaugūs. 5. Atvirumas patirčiai. Atvirumas patirčiai skatina ţmones būti kūrybingais, smalsiais, plačių interesų, besiţavinčiais naujovėmis, meniškai jautriais. Priešingai – konvencionalūs ir jaučiasi konfortabiliai tik gerai paţįstamoje situacijoje, įprastoje jiems aplinkoje (Robbins, 2003). Reikia paţymėti, kad didelė vertybė, kai organizacijos vadovas supranta asmenybių skirtumus ir, sudarydamas grupes, komandas, atrenka tinkamus darbuotojus. Tikėtina, kad asmenybių tipui sutapus su paskirtu darbu, ţmogaus veikla būna sėkmingesnė, jis labiau įsitraukia į veiklą bei būna labiau patenkintas darbu. R.Heller pabrėţia keturis charakterių tipus, kurie svarbūs pasiskirstant atsakomybę: 1. Gali ir nori: idealus komandos narys, nes mielai prisiima atsakomybę, gali patarti kitiems ir įsiklauso į kitų nuomonę. 2. Gali, bet nenori: nenoras mokytis ar pritarti kito nuomonei, reiškia, jog toks ţmogus netinka grupiniam darbui, jam neverta pavesti uţduočių: jų neatliks arba atliks atmestinai. 3. Nori, bet negali: tokį narį reikia pirmiausia padrąsinti ir tinkamai parengti, kad įgytų patirties, tik tada jis gali imtis atsakomybės uţ pavestą uţduotį. 19 4. Negali ir nenori: jei nenoro ir nesugebėjimo nepavyks įveikti, tokiam ţmogui nieko paskirti negalima (Heller, 2000). Svarbu, jog ţmogaus veikla, ţinios, įgūdţiai, gabumai, patirtis stiprintų komandos vientisumą. Pagal savo prigimtines savybes, išmoktą elgesį kiekvienas darbuotojas komandoje prisiima tam tikrą vaidmenį, t. y. daro tai, ką jis sugeba geriausiai. Paţymėtina, kad vaidmenyse egzistuoja skirtingi darbuotojo veiklumą lemiantys veiksniai. Kiekvienam komandos nariui būdingas asmeninių bruoţų ir įgytų stipresnių ar silpnesnių kompetencijų derinys. Todėl vaidmenyse galima išskirti stipriau ar silpniau išryškėjančius tokius gebėjimus kaip: kognityvinės veiklos kompetencijos; komunikavimo kompetencijos; socialinės kompetencijos; tam tikri techniniai gebėjimai. Pats darbuotojas, ţinodamas savo stiprybes ir silpnybes, lengviau gali surasti savo vietą komandoje ir tinkamai atlikti uţduotį. Daţniausiai naudojamas R.Belbino poţiūris į komandinius vaidmenis (3 PRIEDAS). Šių vaimenų (lyderio, veiklos, idėjų, kontaktų ţmogaus, organizatoriaus, tikrintojo, teisėjo, komandos darbuotojo) derinys ir daro komandą efektyvią (Kasiulis, Barvydienė, 2003). Kadangi komandoje nuo vieno asmens darbo priklauso kito asmens darbas, todėl nesutarimų gali kilti, kiek ir kokių vaidmenų apskritai reikia, kurie yra būtini. Pasak R.Heller (2000), jei organizacijoje darbuotojų nedaug, vaidmenis galima sudvejinti ar sutrejinti, svarbu, kad darbuotojas susidorotų su krūviu. Pabrėţtina, kad tai tik didina šio nario svorį ir įtaką komandoje, t. y. statusą. Tai yra svarbus motyvacijos šaltinis. Neteisybė statuso pagrindu veda į nusivylimą, gali neigiamai atsiliepti darbo rezultatams. Komandos lyderiai – didţiausią statusą turintys asmenys, nes tai susiję su grupės narių vertinimu ir pripaţinimu (Kasiulis, Barvydienė, 2003). Surasti ţmones pagrindiniams vaidmenims daug lengviau, negu sėkmingai subalansuoti bendrąją komandos patirtį. Darbuotojų tarpusavio pasitikėjimas, draugiškumas ir nuoširdumas, atsidavimas, gebėjimas ir norėjimas dirbti kartu yra būtini komandoje. Nepatartina primesti darbuotojui jam nebūdingą vaidmenį, nes tai tik trukdytų bendram darbui. Bendro tikslo siekimas. Visi komandos nariai turi pripaţinti siekiamo bendro tikslo naudą. Darbuotojas turi jaustis svarbus ir reikalingas, suprasti kokia efektyvaus komandinio darbo ir pasiektų tikslų nauda. Būtina uţtikrinti psichologinę lygybę, sudarant kiekvienam asmeniui vienodas galimybes pasireikšti ir įtakoti vykstančius komandoje dalykus. Patenkinus ţmogaus asmeninius, socialinius, profesinius poreikius, didėja jo motyvacija ir įsipareigojimas komandai/grupei, kolegoms, realizuojami bendri tikslai. Bendri komandos poreikiai negali kirstis su individualiais narių poreikiais. Komandos nariai turi išsiaiškinti bei vadovas privalo kuo glaudţiau susieti grupės/komandos, uţduoties ir asmeninius poreikius (ţr. 1 pav.). 20 1 pav. Organizacijos ir individo poreikių derinimas (pagal Kasiulį, Barvydienę, 2001, p. 15) Savanoriškas įsitraukimas ir saviraiška. Komanda efektyviai veikia tuomet, kai išnaudoja savo narių talentus ir kiekvienas ţino savo pareigas bei atsakomybę, kurių tikimasi. Komandoje nariais „neverčiama būti“, jais tampama savanoriškumo principu, sujungiant vienas kitą papildančių skirtingų ţmonių ţinias, įgūdţius ir patyrimus. Efektyviose komandose darbuotojai gali atlikti vienas kito darbą. Ţmonės tarpusavyje atvirai susitaria dėl to, kas ką turi daryti, kas yra netoleruojama ir kas turi būti daroma komandoje, pasirūpina, jog visi vienodai pasidalintų darbo krūvį, tolygiai pasiskirstytų funkcijas, išsiugdytų reikiamus įgūdţius, prisiimtų atsakomybę uţ savo veiksmų rezultatus (Šalkauskienė ir kt., 2006). Motyvacija. A.Seilius (1996) tvirtina, jog ţmonės, net ir būdami labai geri profesionalai savo srityje, dirbdami kiekvienas sau, tik uţ piniginį atlygį, negali visiškai patenkinti organizacijos poreikių, sėkmingai įgyvendinti numatytų tikslų. Darbuotojų skatinimas bendradarbiauti, dalyvauti priimant svarbius sprendimus, didina pasitenkinimą darbo aplinka, pačia veikla. Komunikacija ir bendradarbavimas stiprina organizacijos narių solidarumą. Jei darbuotojas jaučiasi integruotas į kolektyvą, komandą ir vertinamas, jis jaučiasi įsipareigojęs, stengiasi prisidėti prie rezultatyvios organizacijos veiklos padaryti daugiau nei iš jų reikalaujama, padeda kitiems, net kai uţduotis ir neįeina į jo pareigas, nori pasirodyti teigiamai, įgyti aplinkinių pagarbą, turėti „gerą vardą“. Tuomet didėja tikimybė organizacijai sėkmingai įveikti iškilusias kliūtis (Vijeikienė, Vijeikis, 2000 a). Teigtina, kad darbuotojo motyvacija - labai sudėtingas reiškinys, kuriam turi būti skiriama pakankamai dėmesio. S.Raiţienė, A.Endriulaitienė pabrėţia „individualizuotą poţiūrį“ į darbo motyvaciją (Raiţienė, Endriulaitienė, 2008, p. 73). Komandą sudaro atskiri ţmonės, turintys savo poreikių ir tikslų, tad vadovo uţduotis yra jų interesus suderinti su organizacijos, komandos tikslais bei interesais. Komandinių nuostatų, pozicijų vienovė su individualiais daro stiprų poveikį darbuotojo veiklos rezultatams ir tarpusavio santykiams. Vienybė arba sutelktumas. J.A.Stoner ir R.E. Freeman, D.R. Gilbert vienybę apibūdina kaip „solidarumo laipsnį“ ir teigiamus jausmus, kuriuos asmenys puoselėja savo komandos 21 atţvilgiu (Stoner ir kt., 1999, p. 499). Tai turi įtakos komandos mikroklimatui, o tai svarbu kiekvienam nariui. Kuo vieningesnė komanda, tuo stipriau jos dalyviai jaučiasi jai priklausą, tuo labiau stiprėja įtaka komandos nariui. Pastebima, kad nariai, jaučiantys stiprų ryšį su komanda bei tarpusavyje, stengiasi grieţtai laikytis, nepaţeidinėti nustatytų elgesio normų, laiku ir tinkamai atlikti įsipareigojimus. Teigiama, kad komandos tarpusavio vienybė padeda asmenims, silpniau pasireiškiantiems komandinėje veiklose, jaustis patogiai, nejausti diskomforto dėl savo (kad ir nedidelių) pastangų. Pasitikėjimas. K.Lukauskaitė (2000) pabrėţia, kad efektyviose komandose lyderis turi kurti atvirumo („ryšio uţmezgimo“, leidimo kitam paţinti save ir bandymo suprasti kito pozicijas) atmosferą, stiprinti narių tarpusavio pasitikėjimą ir pagarbą, pabrėţti nuolatinę savo paramą. Garbingu, sąţiningu, objektyviu lyderiu nariai pasitiki ir tiki, kad jais nesiekiama pasinaudoti, o jų teisėmis ir interesais nepiktnaudţiaujama (Robbins, 2007). Ţmonės, nepasitikintys aplinkiniais, vengia rizikos, yra atsargūs tiek veiksmais, tiek išsakydami savo poţiūrius, tiek dalydamiesi idėjomis. Viduolienės nuomone, lyderiai turi nepamiršti, kad darbuotojams daug labiau „rūpi ne tai, ką jis šneka, o tai, ką jis daro“ (Viduolienė, 2011, p. 18-20). Jo paties drausmingumas, kūrybiškumas, principingumas, atsakingumas, tvirta moralė, tolerancija, pagarba bendradarbiams, nepakantumu netvarkai veikia ţmones stipriau negu bet kokia kontrolė. Jausmo „Mes“ ugdymas. Dirbant pagal komandinio darbo modelį, ypatingai svarbu ugdyti „mes“ jausmą, t. y. skatinti neformalų bendravimą, kuris sukuria šiltus, draugiškus tarpusavio santykius, stiprinti pasitikėjimą vieni kitais. Tai: bendros kavos pertraukėlės, šventės, vakarėliai, sporto varţybos, išvykos. Kuo daugiau komandos nariai praleidţia kartu, tuo geriau paţįsta vieni kitus, pozityviau bendrauja, efektyviau prognozuoja veiksmus, išsiaiškina kiekvieno indėlį į bendrą tikslą (Vilčiauskienė, 2010). Sprendimų priėmimas. Tikslinga atskleisti sudėtingesnę vadovo padėtį sprendimų priėmime. Sprendimai būna įvairūs, todėl liečia visus arba daugelį kolektyvo narių. Nuo vadovo vadovavimo stiliaus, tikslų, vertybių, patirties, kvalifikacijos priklauso sprendimo teisingumas, o klaidingo sprendimo pasekmės gali būti ypatingai ţalingos organizacijai. Ypač svarbus aspektas, ar „nuleistą ţemyn“ vadovo sprendimą paremia darbuotojai, ar vengia imtis veiksmų (Bagdonienė, Bagdonas, 2010, p. 106). J.F.Yates vartoja terminą „esminės klaidos“: tai reškia, kad sprendimą priimantis ţmogus net neapsvarsto tam tikrų galimų variantų, nepriklausomai nuo to, kiek laiko turi klausimams nagrinėti (Yates, 2004, p. 132). „Esminės klaidos“ daromos dėl dviejų prieţasčių: asmeninės patirties, įţvalgumo trūkumo ir susidūrus su naujovėmis. Autorius pastebi, kad pats geriausias išeities variantas – pasinaudoti kitų ţmonių patirtimi. 22 Vyrauja nuomonė, kad iškilusią problemą geriausiai supranta ir geba išspręsti tie, kuriems ji artimiausia. A.Seilius iškelia kolektyvinio sprendimo priėmimo rizikingumą, nes jam būdinga „kolektyvinė atsakomybė“: išvengiama individualios atsakomybės ir niekas neturi aiškių sprendimo priėmimo įgaliojimų (Seilius, 1999, p. 190). Paţymėtina, kad ne visi darbuotojai nori dalyvauti problemų sprendime ir imtis atsakomybės. Sprendimo rezultatus gali nulemti vieno ar kelių aktyvesnių narių, ypač vadovo nuomonės, todėl kitų pasiūlymai gali būti neišgirsti arba jų nepaisoma. Negalima ignoruoti ir asmeninio intereso, kai darbuotojas siūlo problemų sprendimo būdus, kaip galima palankesnius sau, o ne organizacijai (Seilius, 1999). Minėtiems trūkumams pašalinti būtina, kad sprendimai būtų svarstomi ir priimami bendradarbiaujant. Pasak L.Šimanskienės ir A.Seiliaus, grupiniai ar komandiniai sprendimai įvardijami „kaip demokratijos apraiška“ (Šimanskienė, Seilius, 2009, p. 19). Siekiant išvengti vadovo įtakos, nuomonės primetimo, ambicijų ir pan., visi komandos nariai turi turėti galimybę laisvai, nevarţomai, išsakyti savo idėjas, nuostatas, poţiūrius. Komandos nariai turi jautis saugūs: nesibaiminti darbe kylančių problemų, ţinoti, jog gali atvirai jas aptarti ir sulaukti paramos, gali noriai rodyti iniciatyvą ir imtis veiklos, nes turi galimybę klysti ir mokytis iš klaidų (Šimanskienė, Seilius, 2009). Kada darbuotojas dalyvauja priimant sprendimą, o vėliau jį pats ir įgyvendina, tada imamasi iniciatyvos įvertinti galimas problemas. Taip didėja atsakomybė uţ priimamų sprendimų kokybę ir jų įgyvendinimą. Ne maţiau svarbūs veiksniai: atsakomybė, atsiskaitomybė ir drausmė. Darbuotojai patys sprendţia, kaip susitvarkyti su netinkamai dirbančiais kolegomis. Svarbiu veiksniu tampa sukūrimas tokios „apdovanojimo“ sistemos, kuri uţtikrintų komandos nario poreikį jaustis saugiu, kompetentingu ir skatintų tiek uţ individualų, tiek uţ komandinį darbą (Dromantas, 2007). Noras efektyviai dirbti priklauso daţnai ne tik nuo atlyginimo dydţio, bet ir nuo tokių nematerialinės kilmės priemonių, kaip atsakingos uţduoties pavedimas, laiku išsakytas pagyrimas ar padėka uţ sėkmingą atliktą uţduotį, kiekvieno darbuotojo nuomonės išklausymas, dalyvavimas bendruose neformaliuose renginiuose ir kt. (Stankevičienė, Lobanova, 2006). Grįţtamojo ryšio teikimas ir priėmimas. Komandiniame darbe svarbią reikšmę turi konstruktyvaus grįţtamojo ryšio – informacijos, kaip sekasi nariams ir visai komandai – teikimas ir priėmimas. Diskusijų, apklausų raštu ir ţodţiu, komandos nariai atvirai išsako savo ar išklauso kitų nuomonę bei poţiūrį įvairiais klausimais, kaip: sprendimų priėmimo praktika, bendravimo ir bendradarbiavimo efektyvumas, pasitenkinimas darbu, kolegomis, komandos vadovu. C.Argyris (1994) teigia, kad darbuotojai nėra linkę išsakyti ir priimti neigiamą grįţtamąjį ryšį, priimti jo pasekmes. Tai sukelia nerimą bei griauna teigiamas nuostatas apie jų asmenybę, lūkesčius, galimybes, sėkmingą veiklą bei santykius su bendradarbiais. D.M.Cannon, B.A.Griffith (Raiţienė, Endriulaitienė, 2008) paţymi, kad toks ţmogaus poţiūris nulemtas jo 23 prigimties. Kiekvienas asmuo nerimauja dėl atsiskleisiančių silpnybių, profesinės kompetencijos trūkumo, siekia ir nori būti saugus, pasitikintis, kontroliuoti padėtį. Teigiamas savęs ir savo veiklos vertinimas padeda būti energingais, produktyviais. Todėl, pasak S.Raiţienės ir A.Endriulaitienės (2008), į tikslų grįţtamojo ryšio gavimą ţmogus linkęs reaguoti įvairiai: gali prarasti pasitikėjimą ką nors daryti ar keisti; gali stengtis į neigiamas grįţtamojo ryšio pasekmes neatsiţvelgti ir pasitraukti; gali pradėti gintis, konfliktuoti; gali pasinaudoti gauta informacija sau tobulinti ir veiklai gerinti. Pastarasis variantas būdingas įstaigoje, kurioje vyrauja komandinis darbas. Mokymas(is). Sėkmingas komandinis darbas – galimybė asmeniškai tobulėti ir padėti tobulėti kitiems. Asmeninis meistriškumas, tobulėjimas įstaigoje papildomas komandiniu mokymusi iš kitų patirties. Svarbu, ar vadovas leidţia darbuotojams mokytis atsitiktinai, ar vadovauja mokymuisi. A.Smith (Curson, 2004) nuomone, gana nemaţa dalis vadovų mokymą(si) darbo vietoje vis dar tebevertina kaip papildomas įstaigos išlaidas, nors tyrimais jau seniai pagrįstas glaudus ryšys tarp mokymosi ir veiklos rezultatyvumo. Pasikeitus vadovų poţiūriui, kad tai yra investicija į organizacijos ateitį, galima išlaikyti ir pritraukti kvalifikuotus darbuotojus. Pasak R.Johnston ir G.Hawke (Curson, 2004), mokymas(is) ne tik pripaţįstamas normaliu reiškiniu kasdieninėje praktikoje, bet apibūdinama kaip įstaigos vertybė, kurią vadovai privalo skatinti ir puoselėti, t. y. kurti palankią kolegialaus bendravimo ir bendradarbiavimo aplinką, stiprinti mokymosi darbo vietoje galimybes, teikti visokeriopą paramą; didinti darbuotojų galimybes prisidedant prie sprendimų priėmimo, naujovių iniciavimo ir realaus asmeninio pavyzdţio pateikimo. Tyrimai rodo, kad geresnių rezultatų pasiekia tie darbuotojai, kurie plėtoja savo stipriąsias sritis, nei tie, kurie tobulina silpnąsias (Tvarijonavičius, 2007) . Apibendinant reikia paţymėti, kad efektyvi komanda – darni ir darbinga ţmonių grupė – savaime nesusidaro. Jos kūrimas kasdienis, nelengvas, daug pastangų (kantrybės, atkaklumo) reikalaujantis procesas. Uţ sėkmingą jos sukūrimą atsakingi šio proceso dalyviai (organizacijos vadovas, komandos vadovas, eiliniai darbuotojai), kurie aiškiai suvokia komandos formavimo tikslą. Tik vieningos komandos vykdo numatytas uţduotis, moka spręsti problemas, jų nariai gauna pasitenkinimą iš tarpasmenių santykių ir veiklos rezultatų. 1.3. Nesėkmingai veikiančio komandinio darbo prieţastys Pabrėţtina, kad daugelis mokslininkų (Sapeţinskienė, 2005; Smith, 2006; Beniušienė, Vveinhardt, 2005, Seilius, 1999; Raiţienė, Endriulaitienė, 2008) gana kritiškai ţvelgia į komandinį darbą. Teigiama, kad šio reiškinio privalumai ne visada atsveria trūkumus. 24 S.Raiţienei, A.Endriulaitienei susisteminus nepalankaus, nesėkmingai veikiančio komandinio darbo prieţastis, gautos išvados: 1. Komandos formavimas yra gana brangus, uţima nemaţai laiko, reikalauja papildomų naujų įgūdţių bei rūpesčio. 2. Jomis būtina nuolat rūpintis, vienyti bendro tikslo siekimu, kad asmeniniai skirtumai ar interesai netaptų viršesni uţ bendradarbiavimą reikalingą sėkmingam darbui. 3. Produktyviai komandai reikia išteklių, papildomo mokymo. 4. Komandai reikia parinkti optimalų narių skaičių, kad būtų uţtikrintas psichologinis suderinamumas. 5. Komandos kūrimas yra tam tikras eksperimentas, kuris gali būti ir nevisiškai sėkmingas. 6. Komandos ne tik formuojasi, bet gali ir nelauktai iširti. Nebūtinai tada, kai uţduotis įvykdyta. Gali keistis ţmonių motyvacija, išorinės aplinkybės (Raiţienė, Endriulaitienė, 2007). Prastas komandinis darbas – netinkamai organizuota komandos veikla, ţmonėms neturint pakankamai tokio darbo patirties, nesuvokiant šio darbo prasmės ir pan. – gali sukelti darbuotojų nepasitikėjimą ir nepasitenkinimą. J.R.Katzenbach ir D.K.Smith (1993) nagrinėjo darbuotojų pasipriešinimo darbui komandose prieţastis ir išskyrė tris pagrindines grupes: 1. netikrumas – nebuvimas tikrumo, kad komanda yra verta dėmesio, pastangų; 2. komandiniame darbe narių patiriamas diskomfortas (laisvas ir atviras bendravimas) ir rizika (palyginti su individualiu); 3. narių nuomonė, jog nėra pakankamo susitelkimo, apibrėţiant aiškią veiklą ir kartu garantuojant sėkmę (Katzenbach, Smith, 1993). Ţmonių nesuderinamumas. Aktuali problema komandose yra ţmonių nesuderinamumas. Nesuderinamumas – ţmonių individualių psichologinių ypatybių neatitikimas, skirtingas poţiūris į įvairius dalykus, draugiškų santykių nebuvimas, nepalankumas vienas kitam. J.Kasiulis ir V.Barvydienė išskiria keturias ţmonių suderinamumo rūšis, kurios turi įtakos bendrai veiklai: 1. funkcinis suderinamumas – tai ţmonių atitikimas pagal antropometrinius duomenis, pagal aukštosios nervinės veiklos tipą, amţių, fizinį bei sensomotorinį išsivystymą, ištvermę, pasirengimą; 2. psichofizinis suderinamumas – daugmaţ vienodas judesių, reakcijų greitis, informacijos suvokimo ir apdorojimo sparta bei tikslumas; 3. psichologinis suderinamumas – tai analogiškas situacijų suvokimas, adekvačios emocijos ir jausmai, panaši vaizduotė bei mąstymas, dėmesio savybės, temperamento tipų atitikimas; 25 4. socialinis psichofizinis suderinamumas – tai bendri tikslai, interesai, kolegų interesų įsivaizdavimas, poţiūriai, ketinimai, pasaulėjauta ir pasaulėţiūra, įsitikinimai, vertybių orientacijos, analogiški socialinio elgesio tipai, įvykių bei kitų asmenų vertinimo atitikimas (Kasiulis, Barvydienė, 2003). Konfliktai ir jų sprendimo būdai. G.L.Stewart ir kt., P.R.Scholtes ir kt. (Raiţienė, Endriulaitienė, 2008) konstatuoja, kad komandiniame darbe yra neišvengiami konfliktai, nes ţmonės daţniau tarpusavyje sąveikauja nei atlikdami individualias uţduotis. Pabrėţtina, kad konfliktai kyla dėl dviejų prieţasčių: 1. komandos nariai yra skirtingos asmenybės (skirtingai bendrauja, reaguoja į pastabas); 2. dirbdami kartu komandos nariai turi skirtingus tikslus, poreikius, motyvus, interesus, polinkius, nevienodą patirtį, skirtingas vertybines nuostatas, nuomones apie uţduoties atlikimą. 3. bendravimą ir bendradarbiavimą komandoje gali apsunkinti amţius, lytis, skirtingas išsilavinimas, sveikata, rasiniai ir etniniai ypatumai, religiniai įsitikinimai (Raiţienė, Endriulaitienė, 2008). E.Regnet, išanalizavusi kylančius konfliktus komandose teigia, kad nesutarimus daţniausiai lemia ne viena, o keletas prieţasčių: 1. Komunikavimo stoka bei skirtingas informuotumas (klaidingo priėmimo ar perdavimo). Jie sprendţiami uţtikrinant patikimą informaciją, pastovų bendravimą. 2. Vertybių konfliktai – tai individualių esminių tikslų, poţiūrių, dorovinių, socialinių, politinių, estetinių vertybių ar normų susidūrimai. Jie sprendţiami tikslinant paţiūras, pozicijas, vertybines nuostatas. 3. Interesų konfliktai būna psichologiniai, procedūriniai (nesuderinami bendro tikslo siekimo metodai) ir esminiai (skirtingi tikslai). Jie sprendţiami derybų metu. 4. Struktūriniai konfliktai – tai netinkamo darbo išteklių paskirstymo, darbo organizavimo (neapibrėţtos darbuotojų funkcijos, jų ribos, per aukšti, nerealūs reikalavimai, klaidingas darbo krūvio paskirstymas), kolektyvo narių funkcinio nesuderinamumo, neefektyvios komunikacijos tarp grupių, administravimo konfliktai. Jie spendţiami vykdant pokyčius organizacijoje. 5. Tarpasmeniniai konfliktai kyla dėl individualybių nesuderinamumo ir įvairių bendravimo problemų (stereotipinio vertinimo, nesugebėjimo išklausyti, nepriimtino elgesio, emocijų, nemokėjimo priimti kritiką). Pagrindinis šių konfliktų sprendimo būdas – komunikavimas, bendradarbiavimas (Регнет, 2004). J.Kasiulis, V. Barvydienė nurodo šiuos teigiamus konflikto poveikio aspektus: a) komandos nariai geriau susipaţįsta vieni su kitais, pagerina tarpasmeninius santykius; 26 b) daugiau suţino apie kito ţmogaus poreikius ir jų tenkinimą; komanda suvienijama ir padidinamas jos sutelktumas. Pašalinus trūkumus labiau įsitraukiama į darbinę ir visuomeninę veiklą; tobulėjama, dingsta sąstingis, nenoras imtis atsakomybės, domėjimosi stoka; c) išvengiama didelio konflikto; sustiprėja ir susitelkia organizacija, todėl sugeba prisitaikyti prie pasikeitusių aplinkybių (Kasiulis, Barvydienė, 2003). Patys aštriausi ir pavojingiausi, sunkiausiai įveikiami yra asmeniniai susidūrimai, kai ginant „asmens garbę“, nė viena pusė nesiryţta nusileisti, baimindamasi, kad kita pusė tai gali suvokti kaip pergalę. Abi pusės bet kurią situaciją traktuoja „vienas laimi, kitas pralaimi“ ir daro tai, kas joms pačioms nenaudinga, telkia šalininkus savajam poţiūriui paremti, gilina nesusikalbėjimą, didina įtampą, atmeta priešininkų pasiūlymus. Tokiu atveju nukenčia ir bendras tikslas (Everard, Morris, 1997, p. 98-99). Dėl šių prieţasčių konfliktus reikia kuo greičiau pripaţinti ir nagrinėti, nes neigiami konfliktai pasireiškia tuo, jog problemos lieka neišspręstos, suaktyvėja neigiami santykiai, padidėja įtampa, priešiškumas, maţėja darna ir darbuotojai linkę išplėsti nesutarimus. S.S.Frolov pastebi, kad konfliktai organizacijoje gali būti klasifikuojami: 1. atviras konfliktas – paprastai gerai ţinomas įstaigoje (tiek vadovui, tiek darbuotojams), o nesutariančių pusių veiksmai gana nesunkiai nuspėjami arba atvirai demonstruojami (tiesioginiai abipusiai kaltinimai, atviras nepritarimas idėjoms, pasiūlymams, pasyvus pasipriešinimas nevykdant uţduočių); 2. paslėptas konfliktas – kai vienas asmuo naudoja psichologinį spaudimą kitam ar primeta savo poţiūrį, valią, panaudodamas netikėtumo faktorių, slepiant tikruosius savo jausmus, veiksmus, nepritariant oponento pasiūlymams, slepiant arba iškraipant informaciją, primetant darbus, teigiant, kad nėra kam daugiau atlikti, provokacijos, intrigos, melas, manipuliavimas. Neretai pakenkti priešininkui siekiama per kitus asmenis. Šis konfliktas iškyla tik tada, kai oponentas, suvokęs, kas vyksta, neapsikenčia ir pratrūksta (Фролоф, 2001). Vyrauja nuomonė, kad tikslingiausia kilusį komandoje emocinį konfliktą „nuasmeninti“ ir paversti konstruktyviu, dalykiniu, t. y. kalbėti ne apie asmenybių skirtumus, bet apie konfliktuojančių pusių konkretų elgesį, nuostatas (Raiţienė, Endriulaitienė, 2008). P.R.Scholtes siūlo prieš priimant sprendimą, kaip elgtis kilus konfliktui, atsakyti į du klausimus: 1. Kiek man svarbu šioje konfliktinėje situacijoje apginti savo interesus? 2. Kiek man svarbu išsaugoti gerus santykius su ţmogumi, kurio poţiūris nesutapo su mano (Raiţienė, Endriulaitienė, 2008)? 27 Atsakymai į šiuos du klausimus padeda komandos nariams pasirinkti tinkamą konflikto sprendimo būdą, kurių variantai pavaizduoti koordinačių sistemoje „Mano poreikiai – partnerio poreikiai“ (2 pav.). 2 pav. Skirtingi konfliktų sprendimo būdai pagal Chasaną (Raiţienė, Endriulaitienė, 2008, p. 159) T.Kennet (Яценко, 2007) išskiria ir aprašo pagrindinius konfliktinių situacijų sureguliavimo būdus: vengimas, prisitaikymas, konkurencija, kompromisas, bendradarbiavimas (3 PRIEDAS). Pasirinkus bendradarbiavimo strategiją, visiškai patenkinami abiejų pusių interesai, poreikiai bei išsaugojami geri tarpusavio santykiai. Komandos nariai stengiasi išdėstyti savo ir išklausyti priešingą nuomonę, apibrėţti poţiūrių panašumus ir skirtumus, apsvarstyti visas galimas alternatyvas. Tokiam sprendimui reikia laiko, kūrybiškumo, atvirumo ir pasitikėjimo. Vadovas ir konfliktai. Paţymėtina, kad sugebėjimas spręsti konfliktus yra vienas svarbiausių vadovo sugebėjimų. N.V.Grišina (Mirzojanc, Survutaitė, 2007, p. 156) teigia, kad daugeliui vadovų pats ţodis konfliktas sukelia neigiamas asociacijas, nes neišvengiamai yra įtraukiami beveik į kiekvieną rimtą nesutarimą kolektyve. Su konfliktais vadovai sieja nemalonius išgyvenimus, tarpasmeninių santykių pablogėjimą, nepalankias situacijas, nepageidaujamas pasekmes. Vadovai skirtingai reaguoja į konfliktus. Teisingi, savalaikiai vadovo sprendimai padeda sutelkti kolektyvą, o delsimas – sustiprina destruktyvų procesą. Anot R.Tolvaišaitės (2010), vadovas, nebijantis spręsti konfliktus, vertas pavaldinių pagarbos. Deja, daţnai pats vadovas yra konflikto šaltinis ir prieţastis: jis neuţtikrina pavaldiniams galimybių pasiekti veiklos tikslų; jo veikla prieštarauja darbuotojų lygiui bei lūkesčiams; nesudaro galimybių pavaldiniui pasiekti asmeninių tikslų; pernelyg sureikšmina pavienių, atsitiktinių klaidų svarbą; daţnai pabrėţia darbuotojų trūkumus ir silpnybes; kelių šalininkų nuomonė pateikia kaip visų; vengia moralinės atsakomybės; darbuotojai atsiduria situacijose, kai 28 neįmanoma normaliai dirbti. Jei vadovas nesuvokia esąs konflikto prieţastis, kolektyvas jam turi teikti grįţtamąjį ryšį, pasiūlyti spręsti problemą (Kasiulis, Barvydienė, 2003). Vienodo mąstymo reiškinys. Kitas neigiamas aspektas, kai tarp narių egzistuoja vadinamasis groupthink – „vienodo mąstymo reiškinys“ (Stoškus, Berţinskienė, 2005, p. 259). I.Janis pabrėţia „grupinio spaudimo“ (išsakius priešingą nuomonę ar išreiškus abejonę), „savicenzūros“ (vengimas išsakyti jausmų ir dvejones bijant pakenkti komandos interesams), „savisaugos“ (jaučiantys kolektyvinę atsakomybę uţ priimamus sprendimus, nariai aršiai gina savo „munduro“ garbę) įtaką veiksmingumui (Ţelvys, 2003, p. 48). Laipsniškai komanda tampa ne tik neefektyvi, apatiška, nekritiška, nekūrybinga, nereaguojanti į pokyčius, bet ir pavojinga savo įstaigai. Ţmonės, pasak B.Vilčiauskienės, slepia savo paţiūras ir poţiūrius, būna „patogūs“, bet ne „natūralūs“ (Vilčiauskienė, 2010, p. 4-7). Taigi, kad taip neatsitiktų, komanda turi išlikti savikritiška, įtraukti į svarstymus patikimus „išorinius“ asmenis, skatinti idėjų įvairovę ir atsiţvelgti į kolektyvo narių nuomonę. Nepaţeidţiamumo iliuzija. A.Jakštaitės teigimu, bendro darbo rezultatus gali paveikti vienas psichologinis aspektas – „nepaţeidţiamumo iliuzija“ (Jakštaitė, 2001, p. 2). Jis aktualus ilgą laiką sėkmingai veikiančioms komandoms, kuriose dirba pastovūs ţmonės ir kurie darbo klausimais maţai bendrauja su kitais įstaigos darbuotojais. Komandos nariai optimistiškai tiki savo nuolatine sėkme, nesąmoningai nepastebi ţenklų rodančių, jog taip nėra, stengiasi tam rasti pagrįstą paaiškinimą, ieško kaltų kitur. Bet kokia išorinė kritika, sutinkama priešiškai, sprendimai priimi nesistengiant išanalizuoti visos informacijos ar potencialių galimybių. Konformizmas. A.Sakalo, V.Šilingienės (2000) teigimu, kiekvienas grupės narys nori jaustis pilnateisiu grupės nariu ir kartu išlaikyti savo individualybę. Tačiau pastebėta, kad grupė uţ narystės joje privilegiją, visada verčia narį paklusti jos normoms, keisti nuostatas ir elgesį taip, kad atitiktų grupės standartą. Priklausydamas grupei ţmogus vengia išsiskirti, prisitaiko prie jos reikalavimų, gina jos interesus, laikosi įvairių draudimų. Kai asmens nuomonė skiriasi, jis jaučia spaudimą pakeisti ar derinti su kitų grupės narių nuomone. Tada susiduriama su tokiu reiškiniu kaip konformizmas, bailumas (Robbins, 2003). Socialinis dykinėjimas. Vienas svarbiausių pastebėjimų, susijusių su grupės dydţiu, pasak St.P.Robbins (2003), yra socialinis dykinėjimas. Dirbant kolektyviai, atsiranda ţmonių polinkis maţiau stengtis nei dirbant individualiai ir nepadaryti to, kas jiems priklauso arba įdėti minimaliai pastangų. Pastebėjęs, kad kiti grupės nariai tinginiauja ar nesugeba ko nors padaryti, nesistengia ar vengia prisiimti įsipareigojimus, individas ima maţinti savo pastangas. Jo manymu, stengiasi atstatyti teisingumą. Jei atskiro asmens indėlio negalima pamatuoti, įvertinti, jų pastangos maţėja. Tad ryšys tarp atskiro asmens indėlio ir grupės rezultato lieka neaiškus, 29 neapibrėţtas. Todėl negalima teigti, kad visos grupės produktyvumas prilygsta visų jos narių produktyvumų sumai (Robbins, 2003). Deindividuacija. L.Lobanova (2010) išskiria reiškinį vadinamą deindividuacija – kai grupėje ţmogaus individualumas linkęs išnykti. Būnant grupėje sumaţėja savikontrolė ir padidėja anonimiškumas, todėl ţmogus daţnai elgiasi ir socialiai nepriimtinai. Grupės dydis. Kai kurie tyrinėtojai išskiria kitą, su grupės produktyvumu susijusį veiksnį, tai jos dydis. Optimalus grupės dydis 5 – 11 ţmonių. Tuomet ji pajėgi priimti kokybiškus sprendimus, o jos nariai jaučia didesnį pasitenkinimą atliktu darbu. S.Stoškus ir D.Berţinskienė (2005) pabrėţia, kad maţų grupių veikla daţnai nėra efetyvi, nes ţmonės jaučia per didelę asmeninę atsakomybę ir lyderių spaudimą. Didelėje grupėje prarandama galimybė išreikšti savo nuomonę (sutrukdo perdėtas kuklumas arba graţbylystė), atsiranda varţymosi elementas, daug laiko sugaištama bendrai nuomonei suformuluoti, įvertinti įvairius poţiūrius ir nuomones. Informacijos iškreipimas. I.Beniušienės, J.Veinhardt, G.Merkio, M.Dromanto (2005) atlikti tyrimai parodė, kad vadovai komandinį darbą linkę palankiau vertinti nei eiliniai darbuotojai. Tai autoriai grindţia dvejomis prielaidomis: vadovai labiau susitapatina su organizacija, tampriau su ja emociškai susigyvena nei eiliniai darbuotojai; sąlyginai palankesni vadovų vertinimai gali būti paremti iš dalies „sutrikusia komunikacija“ ir „daliniu atotrūkiu nuo realybės“: natūraliai pavaldiniai linkę bent iš dalies nuslėpti arba pagrąţinti įvairias nesėkmes, trūkumus (Beniušienė ir kt., 2005, p. 43). Komandiniame darbe negalima išvengti konfliktų, svarbu juos spręsti konstruktyviai, dalykiškai. Kiekvienas komandos narys, ţinodamas kuo įvairesnius konflikto sprendimo būdus ir suvokdamas jų taikymo pasekmes, gali pasirinkti, teisingiausią alternatyvą. Siekiant išvengti tokių neigiamų reiškinių, kaip vienodas mąstymas, konformizmas, socialinė tinginystė ir kt., skatinti atvirumu ir pagarba kito nuomonei grįstus tarpusavio santykius, įtraukti bendruomenę į svarbių sprendimų priėmimą. 1.4. Vadovavimas ir lyderystė komandoje Šiuo metu daug kalbama apie vadovo vaidmenį formuojant sėkmingas komandas, organizuojant rezultatyvų ir veiksmingą komandinį darbą, palaikant dalykinius tarpusavio santykius. Posovietinių šalių bloko organizacijų vadovai susiduria su pakankamai nauju darbo modeliu ir praktiniu jo taikymu, tad tikėtina, kad daugumai vis dar trūksta išmanymo, įgūdţių ir patirties. R.Mečkauskienė (2009) pabrėţia specifinį švietimo įstaigos ypatumą. Mokyklos vadovas dirba tiek su suaugusiais ţmonėmis, tiek su vaikais. Jis vadovauja mokyklos profesionalų komandai, daţnai gali būti eilinis komandos narys, dirba su nekvalifikuotais pagalbinio personalo darbuotojais bei bendradarbiauja su skirtingų sričių specialistais 30 (socialiniais, specialiaisiais pedagogais, logopedais, psichologais, dalykų mokytojais ir pan.), nuolat bendrauja su įvairią gyvenimo patirtį turinčiais mokinių tėvais. Išskiriamas įvairialypis, daugiafunkcinis direktoriaus veiklos pobūdis: jis atsako ne tik uţ savo, bet ir uţ viso didelio kolektyvo veiklos rezultatus, kurie priklauso nuo kitų darbuotojų darbo kokybės, mokinių gabumų ir motyvacijos, socialinių gyvenimo sąlygų, tėvų finansinės padėties ir t.t. Sudėtingas mokyklos vadovo statusas, nes jam tenka atlikti tris vaidmenis: pirmiausia jis darbdavys, bet tuo pat metu yra pavaldinys, samdinys, vykdantis savo darbdavio – savivaldybės administracijos nurodymus. Mokyklos vadovas yra pedagogas, nes turi pedagoginį išsilavinimą ir veda dalyko pamokas. Daţnai mokyklos vadovams tenka atlikti ir kitus vaidmenis: būti socialiniais partneriais, projektų vadybininkais, inovacijų iniciatoriais, kūrėjais, derybininkais, „ūkvedţiais“, lyderiais (Mečkauskienė, 2009). D.Hopkins, M. Ainscow, M.West (1998) mano, kad svarbus vadovavimo švietimo įstaigai aspektas – pripaţinti, kad vadovavimas yra „ne individui suteiktos pareigos“, bet funkcija, kurią sėkmingai vykdyti gali padėti daugelis darbuotojų, kiti mokyklos bendruomenės nariai (Hopkins ir kt., 1998, p. 229). Pagrindinė problema – kaip sujungti visus minėtus aspektus į darnią visumą. Todėl galima įţvelgti gebėjimo bendrauti ir bendradarbiauti, sutelkti ţmones sėkmingai veiklai, vadybinės ir profesinės kompetencijų bei asmeninių savybių derinio svarbą. Todėl tampa reikšmingas vadovo gebėjimas ir noras dalintis vadovavimu, kas ir suţadina stipresnę darbuotojų motyvaciją, didesnį įsipareigojimą. J.T.Sergiovanni (2005) teigia, kad mokyklose, kuriose bendradarbiaujama, motyvacijos teorijos išmintis „kas atlyginama, tas bus padaryta“, pakeičiama nauja „kas teikia pasitenkinimą, tas bus padaryta“, net ir tada, kai vadovas nestebi ar netikrina (Sergiovanni, 2005, p. 19, 105-106). Taigi mokyklos vadovas gali efektyviau vadovauti, jei laikosi esminių principų: bendradarbiavimo, įgaliojimo (galios suteikimo), atsakomybės, atskaitomybės, reikšmingumo – valdţios (autoriteto) principų. Tuomet vadovas sukuria sąlygas, kuriomis kiekvienas pedagogas turi galimybę būti lyderiu, (Fullan, 1998) t. y. gali imtis vadovaujamųjų funkcijų, inicijuoti pokyčius ir prisidėti prie mokyklos tobulinimo. Reikia pabrėţti, kad šiandieninėje švietimo įstaigoje ir iš vadovo, ir iš pedagogų vis daţniau reikalaujama lyderystės įgūdţių. Angliškas ţodis „leadership“ į lietuvių kalbą gali būti verčiamas kaip vadovavimas ir kaip lyderiavimas. Anot Ţelvio (1995, 2004), lyderis – tai grupės narys, kuriam kiti grupės nariai suteikia teisę daryti sprendimus, susijusius su grupės veikla. Lyderis daro poveikį įtikinimu arba pavyzdţiu, laikydamasis tam tikros veiksmų krypties (Ţvirdauskas, 2006). K.Leithwood, D.Jantzi, R.Steinbach (Hargreaves, Fink, 2008) paţymi, kad daugelis lyderystę tapatina su aukštesnėmis administracinėmis pareigomis. Tačiau mokslinėje literatūroje pabrėţiama, kad lyderiavimas ir vadovavimas nėra tos pačios sąvokos. Pasak St.P.Robbins (2003), ne visi lyderiai gali būti vadovai, kaip ne visi 31 vadovai yra lyderiai. Tai, kad įstaiga vadovams suteikia formalias teises, dar nereiškia, kad jie geba sėkmingai vadovauti. Kiti vadovai gali būti efektingi lyderiai, sugebantys suţadinti aplinkinių entuziazmą, iniciatyvą, bet jiems gali trūkti „gebėjimo nukreipti darbuotojų energiją uţduotims atlikti“ taip, kaip iš jų tikimasi (Stoner ir kt., 1999, p. 460). Neformalus lyderiavimas – yra svarbesnis nei formali įtaka. Todėl šiandieninėje įstaigoje iš vadovo laukiama, kad jis būtų ir neformalus lyderis. Tada vadovavimas tampa menu - gebėjimu „įtikinti kitus savo noru padaryti tai, ko nori vadovas“ (Grauskytė, 2010, p. 17). W.Bennis ir B.Nanus paţymi, kad vadovai daro dalykus tinkamai, lyderiai daro tinkamus dalykus; lyderiai veda paskui save daugiau „patraukdami“, o ne „pastumdami“, uţdegdami savo idėjomis, o ne leisdami įsakymus (Sergiovani, 2005, p. 46). Vadovas kontroliuoja darbuotojus, o lyderis vadovaujasi pasitikėjimu darbuotojais (Mečkauskienė, 2010), kurie gali būti įstaigoje lyderiais, sėkmingai vadovauti ir sutelkti kolegas bendram darbui, nors ir neturėdami formalios valdţios. V.Jazdauskaitė teigia, kad vis daţniau agituojama uţ komandą be vadovo ir lyderio – savivaldos komandą (Jazdauskaitė, 2003). Čia remiamasi vienu iš komandinio darbo principų – narių lygybė ir lygiavertiškumas, bet ne lygiava. Tyrimais nustatyta, kad vis tik grupė ţmonių ar komanda daţniausiai dirba kaţkam vadovaujant (Šimanskienė, Seilius, 2009). Net ir tokiu atveju, jei komanda susiburia savarankiškai ir savanoriškai, iškart atsiranda vadovas: nesant formalaus, juo tampa neformalus lyderis. Jų vadovavimas skiriasi tik asmeninėmis savybėmis arba vadovavimo stiliumi. T.D.Zinkevič – Jevstignejeva (Зинкевич – Евстигнеева, 2004) pabrėţia, jog daţnai komanda pasivadina tradicinė darbo grupe, kuriai vadovauja vienas vadovas, o kiti nariai jam paklūsta. L.L.Thompson (Raiţienė, Endriulaitienė, 2008) tvirtinimu, vadovavimas komandai (vieno ţmogaus įtaka kitam) prieštarauja pačiai komandos idėjai, bet kartu pabrėţia, kad vadovas efektyviam komandiniam darbui yra būtinas. P.G.Northouse išskiria dvi kiekvieno komandos lyderio atliekamas pagrindines funkcijas: 1. Uţduoties funkciją – padeda grupei įvykdyti numatytą uţduotį; 2. Palaikymo, tobulinimo funkciją – palaiko grupę bei jos veiklą (Raiţienė, Endriulaitienė, 2008). Abi funkcijos yra glaudţiai susijusios. Sutelktoje, efektyvioje komandoje patyrę nariai pasidalija su lyderiu šiomis funkcijomis. Kita efektyvaus lyderio funkcija yra padėti komandai prisitaikyti prie išorinės aplinkos reikalavimų. Tad lyderis, analizuodamas vidinę ir išorinę padėtį, nustatydamas problemas, turi protingai nuspręsti, kada jam reikia įsikišti ir kaip tinkamai nukreipti, kad komanda veiktų efektyviai. Tam reikalingi aukšto lygio įgūdţiai. Tačiau lyderis kartu ir kelia grėsmę, nes formaliai paskirtas, gali būti pasipriešinimo, nesutarimų ir manipuliacijos prieţastimi (Raiţienė, Endriulaitienė, 2008). 32 B.Fidler (2006) nurodo, kaip sunku dirbti komandai, kai jos nariai uţima skirtingas vadovaujančias pozicijas. Formaliam įstaigos vadovui nuolaidţiaujama, net jam stengiantis elgtis kaip eiliniam komandos nariui. Efektyvioje komandoje svarbu ne asmens uţimama padėtis, bet kuo jis gali prisidėti prie bendro reikalo (Fidler, 2006). G.L.Stewart, C.C.Manz, H.P.Sims (Raiţienė, Endriulaitienė, 2008) pabrėţia, kad komanda be vadovo, kuris būtų lyderis, dirbti negali. Komandinio darbo sėkmė tampriai susijusi su komandine lyderyste. Veikiant aktyvaus dalyvavimo principu, turi būti uţtikrinama kiekvieno lygiavertė narystė, taip pat ir lyderiavimo teisė. Tyrinėtojai nurodė, jog daţniausiai komandoje skiriamos trys lyderystės struktūros: 1. Išorinis komandos vadovas. Komandinis darbas koordinuojamas ne komandos narių, bet įstaigos vadovybės paskirto lyderio. Paprastai jis nėra komandos narys, turi įstatymų numatytą valdţią – skiria darbus, instruktuoja, komanduoja, teikia atlygį ir paramą. 2. Išorinis koordinatorius arba konsultantas. Šio įstaigos vadovybės paskirto vadovo funkcija – skatinti savarankišką komandinį darbą. Daţniausiai konsultantas nebūna komandos narys, jis neatlieka komandos uţduočių. Tačiau skatina komandą nustatyti sau tikslus ir jų siekti, pataria ir konsultuoja, kad komanda savarankiškai galėtų atlikti numatytas uţduotis. 3. Viduje išrinktas lyderis. Tai komandos narys, kuris gali būti savaime atsiradęs arba uţėmęs vadovaujančią poziciją tam tikram laikui (ar tam tikrai uţduočiai) rotacijos principu. Drauge su kitais komandos nariais jis dirba ir kartu atlieka lyderio funkciją (Raiţienė, Endriulaitienė, 2008). Ch.Bernard (Ratkevičius, 1999, p. 149) pabrėţia ypatingą lyderio sugebėjimą nukreipti ir vesti paskui save ţmones, kad šie tikėtų numatytų tikslų realumu. Sėkmingai tai daryti gali tik tas lyderis, kuris turi autoritetą. Autoritetas – tai tokių savybių visuma, kurias turintį asmenį pripaţįsta bendradarbiai, savanoriškai, be prieštaravimų vykdo nurodymus, juo pasitiki, pasikliauja. Lyderio autoritetą lemia trys veiksniai: 1. Asmeninis autoritetas, kuris apima svarbias bendraţmogiškas savybes, kaip teisingumas, sąţiningumas, betarpiškumas, ryţtingumas, reiklumas, atkaklumas, atsakomybė uţ savo poelgius, sugebėjimas bendrauti, pasiruošimas padėti. 2. Dalykinis autoritetas – specifiniai gebėjimai, patyrimas, pasirengimas koordinuoti ir organizuoti bendradarbius, kolegas tikslo siekimui. 3. Valdţios autoritetas – tai įstatymų, organizacijos reglamentų valdţiai suteikiamas autoritetas (Sakalas, 2001, p. 63). 33 Kai formalaus vadovo autoritetas paremtas asmenine ir dalykine kompetencija, jis tampa įstaigos lyderiu. Tačiau iš komandos narių „iškilęs“ neformalus lyderis irgi gali įgyti tam tikrą „valdţią“, įtaką dėl savo stiprios charizmatiškos asmenybės, profesionalumo, gebėjimo bendrauti ir pan. Vadovo skyrimas iš karto darbo grupę/komandą formalizuoja. Jei komandai „parenkamas“ (paskiriamas formalaus lyderio) tinkamas komandos vadovas, susiduriama su problema: nuo jo pozicijos ir elgesio priklausys komandos veiklos efektyvumas, ar jo autoritetą pripaţins kiti nariai. Pasak D.Grauskytės (2010), lyderiui komandos nariai kelia ypatingus reikalavimus. Pasiskirstant vaidmenimis ir pareigomis, išsiaiškinant darbų atlikimo tvarką ar kitas procedūras, skirstantis uţduotis lyderis turi sudominti ţmones, aiškiai ir konkrečiai išsakyti pageidavimus, visuomet pasitikrinti, ar teisingai buvo suprastas, neskubėti, vengti nesusipratimų ir neaiškumų, nenukrypti į pašalinius dalykus, suteikti ţmonėms plačią veiksmų erdvę (Grauskytė, 2010). Neretai lyderis reikalauja iš grupės narių įvertinti jo išskirtinį asmeninį indėlį. Tai reiškia, kad jis realiai nepripaţįsta, jog yra gana svarbus veikėjas komandos darbo procese, o tai trikdo grupės tobulėjimą. V.Obrazcovas (2008) nurodo kitas daţniausias lyderių klaidas: nesugebėjimas išklausyti ţmonių, uţdavinėti klausimus ir suprasti darbo tikslą; pasyvumas nustatant darbo uţdavinius; nesugebėjimas tinkamai planuoti, aiškiai ir trumpai išdėstyti komandai darbo tikslą, apgalvotai motyvuoti narius; aktyvumas atliekant darbo uţduotį, bet ne valdant ją ir visą procesą; šiurkštus jausmų ir nuotaikų ignoravimas; nesugebėjimas parodyti ţmonėms pagarbos ir pripaţinimo. Paţymėtinas ypatingas lyderio vaidmuo tiek buriant komandą, tiek visuose komandos formavimosi etapuose. Lyderis padeda atsiskleisti kitiems komandos nariams ir palaiko grupėje harmoniją, kelia tikslus, pastebi veiklos trūkumus. A.Sakalas ir V.Šilingienė (2000) konstatuoja, kad nepasitikėjimas grupiniu, komandiniu darbu daţniausiai atsiranda dėl netinkamo veiklos organizavimo, patirties trūkumo, nesuvokiant tokio darbo prasmės. Net geriausia idėja netinkamai įgyvendinama, gali tik pabloginti, o ne pagerinti padėtį. D.Goleman, R.Boyatzis A.Mckee (2007) pabrėţia įstaigos vadovo emocinį intelektą: sugebėjimą valdyti save ir santykius su ţmonėmis. Emociškai išprusęs – sugebantis suprasti, valdytis, nukreipti savo ir kitų emocijas – vadovas sukuria darną t. y. sukelia optimizmą, ryţtą, bendrumo jausmą ir taip suvienija ţmonių pastangas bendram tikslui. Pasak autorių, gebėjimas valdyti santykius reiškia įtikinti, valdyti konfliktus ir bendradarbiauti. M.A.Isen (Goleman ir kt., 2007) teigia, kad gerai besijaučiantys, optimistiškai nusiteikę, ţmonės sklandţiau dirba, geriau suvokia informaciją, lengviau sprendţia sudėtingas problemas, produktyviau mąsto, draugiškiau bendrauja. Gera nuotaika svarbi ir komandos darbui: lyderio gebėjimas nuteikti ţmones, uţkrėsti 34 bendradarbiavimui palankia nuotaika, lemia jo darbo sėkmę. Nuo vadovo asmenybės charakteristikų, emocinės būsenos, veiksmų, neverbalinio bendravimo priklauso darbuotojų savijauta ir darbo rezultatai (Goleman ir kt., 2007). Įstaigos vadovas, siekiantis gerų rezultatų, privalo rodyti savo pasitikėjimą kitais ţmonėmis ir tik po to tikėtis jų pasitikėjimo. R. Kontautienė (2006) teigia, kad vadovavimo bendradarbiavimo sėkmę lemia pasitikėjimas ţmonėmis. Asmenys, kurie negali pasitikėti ţmonėmis, negali tapti gerais vadovais, nes jiems pernelyg sunku pasikliauti kitais ţmonėmis ir dalytis atsakomybe. Tokie vadovai atlieka visą darbą patys arba pernelyg kontroliuoja kitus. Tai neskatina darbuotojų pasitikėjimo savo kompetencijomis, slopina jų tarpusavio bendravimą, bendradarbiavimą bei pagarbą vienas kitam. Tuomet darbuotojai nepadeda vieni kitiems, bet stengdamiesi įrodyti savo pranašumą, ima konkuruoti tarpusavyje, vengti komandinio darbo (Kontautienė, 2006). Vadovas privalo nuolat pastebėti ir pripaţinti tiek individualų, tiek bendrą ţmonių indėlį, pastangas ir laimėjimus. Pripaţinimas, padėka, dėmesio pareiškimas, palankus atsiliepimas, pagarbus vadovo poţiūris, suţadinantis teigiamą bendradarbių poţiūrį, nėra vienintelės priemonės motyvuoti darbui komandose. I.Bakanauskienės (1996) nuomone, vadovo paskirtis – sudaryti sąlygas, jog siekiant organizacijos tikslų, kiekvienas darbuotojas ar jų grupė norėtų ir galėtų atskleisti ir maksimaliai efektyviai panaudoti bei vystyti savo potencialą bei tikėtis pagrįstos, teisingos kompensacijos uţ atliktą darbą. Tada darbuotojas pripaţįsta narystę komandose, yra jai lojalus, suinteresuotas jos geru vardu, augimu, tobulėjimu bei išlikimu (Marionaitė, 2009). Reikia pabrėţti, jog motyvavimo poţiūriu teigiamos paskatos labiau veikia ir skatina stengtis negu neigiamos (pvz. gąsdinimas atleisti iš darbo, veiklos neįvertinimas). Su teigiama naryste komandoje sietinas jos patrauklumas, prestiţas. Patrauklumas – tai komandos narių motyvuotumas ir nuostatos, išreiškiančios jų norą priklausyti būtent šiai komandai (Organ, Bateman, 1986). Narystė komandoje gali prarasti savo patrauklumą, jei nariai jaučia, jog komanda ir vadovas kelia nerealius/neracionalius reikalavimus, kai kurie komandos nariai per daţnai dominuoja ar konkuruoja tarpusavyje. Kai vadovas, komanda neatsiţvelgia į individualius narių poreikius, lūkesčius, narystės patrauklumas pasmerktas maţėti, o darbuotojai įdeda ir maţiau pastangų, siekiant aukštų veiklos rezultatų ir numatytų tikslų. Komandos veiklos rezultatai glaudţiai susiję nuolatine parama, kurią nariai gauna iš organizacijos: laiku pateikta informacija, adekvatus aprūpinimas ištekliais (reikiamais įgūdţiais, lėšomis, naujomis technologijomis), palaikymas ir administracinė pagalba. Vadovas komandos veiklai turi suteikti pakankamai lankstumo laiko, darbo vietos, veiklos būdų pasirinkimo poţiūriu. Iš to kyla pasitenkinimas komandiniu darbu, teigiamas savo vertės pojūtis, veiklos rezultatytuvas (De Castro, 2009). 35 E.Viduolienė (Viduolienė, 2011) pabrėţia, kad kūrybinguose bei iniciatyviuose kolektyvuose, kokie yra švietimo įstaigose, netoleruojamas valdţios demonstravimas, siekiant ją įtvirtinti. Vadovas gali būti nemėgstamas dėl per didelės, smulkmeniškos kontrolės, kitų laisvės bei iniciatyvos ribojimo, įsakinėjimo, nurodinėjimo ar kritikavimo. Sėkmingas vadovas, net turėdamas formalius įgaliojimus daryti pokyčius be pavaldinių sutikimo, stengiasi išsiaiškinti ţmonių poreikius, apeliuoti į juos, parodyti, kad svarbi jų nuomonė, uţsitikrinti palaikymą. K.Louis, B.M.Miles (Fullan, 1998, p. 46) aptiko, kad nesėkmingai dirbančiose mokyklose praktikuojamas „paviršutinis kopijavimas“, delsimas priimti svarbius sprendimus, konkurencija, rungtyniavimas. Įstaigos vadovui ir lyderiui tenka sunkus uţdavinys – sukurti bendradarbiavimo kultūrą, skatinančią vadovus ir pedagogus kartu ieškoti ir atrasti naujų efektyvių veiklos būdų, kurie prisidėtų prie mokyklų tobulinimo ir kaitos procesų. Švietimo organizacijų tyrimuose (Boyer, 1983; Sizer, 1984; Goodlado, 1985; Everard, Morris, 1997) pabrėţiama geranoriško ir sumanaus vadovavimo mokykloms svarba, kai pedagogai jaučiasi priklausantys veiksmingoms darbo grupėms, komandoms, įsitikina bendradarbiavimo, kolegialumo teikiama nauda, mėgsta savo darbą, jaučiasi dirbantys ne veltui. Tai reiškia, kad individualias pastangas koordinuoti padeda ne vadovo kontrolė, o bendra vizija, bendrų tikslų siekimas, vertybės, įsitikinimai (Hopkins ir kt., 1998). A.Hargreaves akcentuoja stiprėjančią tendenciją pedagogams suteikti vis daugiau įgaliojimų priimti sprendimus, kurie anksčiau būdavo „vadovybės kompetencija“ (Hargreaves, 1999, 228). Komandinio darbo atsiradimo prielaidos ir vystymosi galimybės švietimo įstaigose labai priklauso nuo svarbaus vadovų bendravimo su pavaldiniais aspekto - vadovavimo stiliaus. Vadovavimo stilius – tai vadovo poveikio pavaldiniui būdas, siekiant daryti jam įtaką ir skatinant jį siekti organizacijos tikslų. Iškyla klausimas, koks teorinis vadovavimo stilius, kuri vadovavimo teorija čia yra tinkamiausia. Nėra vienareikšmiško atsakymo. Mokyklos sudėtingos ir specifinės organizacijos, todėl vadovavimas joms reikalauja nuodugnaus vadovavimo teorijų išnagrinėjimo ir tinkamo jų taikymo kasdieninėje praktinėje veikloje, panaudojant kiekvieno stiliaus privalumus. Teigtina, kad šiuolaikinis mokyklos vadovas suformuoja savitą, individualų vadovavimo stilių, kuris yra tarpusavyje susijusių metodų, elgesio normų ir taisyklių visuma, parodanti poţiūrį į tobulinimą, darbą, pavaldinius. Ypač svarbu akcentuoti lankstaus poţiūrio į vadovavimą svarbą, nes, pasak J.Kasiulio ir V.Barvydienės, „efektyviausias vadovavimo stilius yra adaptuotas, t. y. stilius, orientuotas į realybę“ (Kasiulis, Barvydienė, 2003, p. 159). Be abejo, vadovas, kuris veikloje vadovaujasi demokratiniais, humaniškumo principais, gali tikėtis didesnės komandinio darbo sėkmės jo įstaigoje nei tas vadovas, kuris veiklą grindţia autokratiniais principais. 36 II. KOMANDINIO DARBO ŠVIETIMO ĮSTAIGOSE KOKYBINĖ ANALIZĖ 2.1. Tyrimo metodologija Komandinio darbo švietimo įstaigose ypatumams, problemoms atskleisti pasirinktas kokybinis tyrimas. Kokybinis tyrimas – sistemingas situacijos, įvykio, reiškinio, individo ar grupės tyrimas natūralioje aplinkoje, siekiant suprasti tiriamus reiškinius. Tai reiškia, kad „tyrėjas sukonstruoja kompleksinį, holistinį (visaapimantį) paveikslą, analizuoja ţodţius, išsamiai perduoda informantų poţiūrius bei atlieka tyrimą natūralioje aplinkoje“ (Luobikienė, 2000, p. 178). Kadangi kokybiniai tyrimai daţnai remiasi konkrečių situacijų analizavimu, todėl neretai jie vadinami atvejo (tyrimas remiasi atskirų atvejų studijomis) arba interpretaciniais (reiškinių interpretavimas prasmėmis, kurias jiems suteikia tiriami ţmonės) tyrimais. Tyrimo pagrindiniams duomenims rinkti, pasirinktas interviu metodas. Individualus „interviu – vienas iš pirminės informacijos rinkimo metodų, kai apklausėjas tiesiogiai apklausia respondentą pagal anksčiau susidarytą anketą ar apklausos lapą“ (Matulionis, 2001, p 165). Panaudotas pusiau - struktūrinis interviu metodas: iš anksto numatyti būtini ir galimi klausimai ar teiginiai, pasilikta galimybė savarankiškai juos keisti vietomis bei uţduoti papildomus klausimus. Pasirinktas individualus pokalbis leidţia gauti naudingos ir išsamios informacijos, patikslinti nesuprastą klausimą, nepraleisti kokios nors svarbios problemos, detalės, nulemiančios naujas įţvalgas. Tyrimo instrumentas – sudarytas iš dviejų dalių: 8 klausimai biografiniams duomenims išsiaiškinti ir 8 atviri klausimų/teiginių blokai tyrimo duomenims rinkti (5 PRIEDAS). Tyrimo instrumento klausimai/teiginiai suformuoti pagal blokus: Pirmuoju klausimų/teiginių bloku siekiama atskleisti veiklos darbo grupėse/komandose privalumus. Antruoju klausimų/teiginių bloku siekiama išskirti veiklos darbo grupėse/komandose trūkumus. Trečiuoju klausimų/teiginių bloku siekiama išsiaiškinti, su kokiais trukdţiais susidūrė informantai, kai patys vadovavo darbo grupei/komandai. Ketvirtuoju klausimų/teiginių bloku siekiama išskirti motyvus, skatinančius dalyvauti/nedalyvauti darbo grupėse/komandose. Penktuoju klausimų/teiginių bloku siekiama nustatyti darbo grupių/komandų poreikį. Šeštuoju klausimų/teiginių bloku siekama išryškinti sėkmingo/nesėkmingo darbo grupių/komandų kūrimo prieţastis. 37 Septintuoju klausimų/teiginių bloku siekiama ištirti, ar veikla darbo grupėse/komandose gerina švietimo įstaigų darbo kokybę. Atviro tipo klausimais informantams buvo suteikta galimybė išsakyti savo nuomonę, poţiūrius. Pokalbio eiga, tyrimo dalyvių pasisakymo turinys turėjo įtakos klausimų eiliškumui. Interviu buvo vykdomas tik gavus švietimo įstaigos vadovo leidimą. Dalyviams buvo išsamiai paaiškintas tyrimo tikslas, interviu paskirtis, kur šie duomenys bus panaudoti. Vadovautasi laisvanoriškumo principu. Siekta uţtikrinti interviu metu gautų duomenų anonimiškumą. Informantams buvo suteikta galimybė iš anksto susipaţinti su klausimais/teiginiais. Tyrimo dalyviams buvo išsamiai paaiškinta ir pabrėţta, kad nėra teisingų arba neteisingų atsakymų, kad visi tiriamųjų išsakomi atsakymai, nuomonės yra vienodai svarbūs. Vidutinė individualaus interviu trukmė – 40 min. Individualūs interviu vyko informantų darbovietėse, po pamokų, bendrauta šiuolaikinėmis komunikacijos priemonėmis (mobiliuoju ryšiu, skype). Tyrimo duomenys buvo fiksuojami raštu (tyrimo organizatorius). Duomenys analizuojami, išskiriami reikšmingi dalyvių teiginiai. Vėliau tekstas buvo transkribuojamas, perrašomas į tekstinį variantą ir atspausdintas bei saugomas atskirose (pagal keturias grupes) kompiuterio bylose. Tyrimo ataskaitai parengti naudojamas aprašomasis duomenų pateikimo būdas, t. y. informantų pasisakymai pateikiami kartu su interpretacijomis, tam tikrais apibendrinimais, išvadomis. Tyrimo etapai: 1. Mokslinės literatūros analizavimas (2010 m. spalio – 2011 m. sausio mėn.). 2. Pasirengimas interviu vykdymui (2011 m. sausio mėn.). 3. Interviu atlikimas (2011 m. vasario – kovo mėn.). 4. Duomenų analizė, transkribavimas į rašytinį tekstą bei skirstymas pagal kategorijas (2011 m. vasario – kovo mėn.). 5. Tyrimo ataskaitos raštu parengimas, išvadų, rekomendacijų formulavimas (2011 m. kovo – balandţio mėn.). Mokslinėje literatūroje teigiama, kad kokybiniuose tyrimuose individai ar situacija yra pasirenkami, o jų svarba išryškėja tyrimų metu. Aprašomasis tyrimas atliktas 2010 m. vasario – kovo mėn. Šiaulių rajono dvejose Šiaulių rajono (6 ir 3 dalyviai) ir vienoje Alytaus miesto (9 dalyviai) bendrojo lavinimo pagrindinėse mokyklose. Tyrimo imtis – 17 darbuotojų ir 1 vadovas. Dalyvių grupės pasirinktos pagal du reikšmingus kriterijus: tyrimo dalyvių darbas švietimo institucijoje, tikėtina komandinio darbo patirtis ir geranoriškas sutikimas dalyvauti tyrime, kas 38 gali turėti teigiamos įtakos atsakymų išsamumui. Autorės nuomone, nagrinėjamoji imtis yra pakankamas pagrindas gauti informacijos, reikalingos atsakymui į problemos klausimą. Atlikta tyrimo dalyvių biografinių duomenų analizė šiais atţvilgiais: 1) pagal mokyklos lokalizaciją; 2) pagal išsilavinimą; 3) pagal ugdymo sritį; 4) pagal kvalifikacinę kategoriją; 5) pagal darbo staţą; 6) pagal amţių; 7) pagal priklausymą konkrečioms darbo grupėms; 8) pagal priklausymo darbo grupėms kiekį. Tyrimas atliktas trijose pagrindinėse mokyklose. Susiklosčiusios aplinkybės lemia, kad visi informantai yra moterys. Mokyklose dirbantys vyrai dėl įvairių prieţasčių atsisakė duoti interviu. Visi tyrimo dalyviai įgiję aukštąjį išsilavinimą. 4 informantai paţymi, kad turi edukologijos magistro laipsnį. 8 pedagogai yra pradinio ugdymo pakopos specialistai. 3/4 dalyvavusiųjų turi ilgametį pedagoginį staţą, kuris siekia 15–25 metus. Vidutinis tiriamųjų darbo staţas siekia 17,3 metų. Vienas informantas turi 1 metų specialiojo pedagogo, logopedo darbo staţą. Vienas tyrimo dalyvis turi 30 metų vadybinio darbo staţą. Dauguma informantų – yra vidutinio amţiaus. Tiriamųjų amţius nuo 26 iki 58 metų, vidurkis – 41,6 metų. 39 1 lentelė Informantų charakteristikos Informantai Mokyklos lokalizacija Informantų išsilavinimas Ugdymo sritis Kvalifikacinė kategorija Darbo staţas Amţius 1. Šiaulių r. I pagr. mokykla Magistras Pradinis ugdymas Mokytojas - metodininkas 19 m. 38 m. 2. Šiaulių r. I pagr. mokykla Bakalauras Geografija Mokytojas - metodininkas 12 m. 42 m. 3. Šiaulių r. I pagr. mokykla Bakalauras Istorija Vyr. mokytojas 12 m. 42 m. 4. Šiaulių r. I pagr. mokykla Bakalauras Dailė, technologijos Mokytojas 4 m. 30 m. 5. Šiaulių r. I pagr. mokykla Bakalauras Gamta ir ţmogus, ţmogaus sauga II vadybinė (30 m. staţas) 36 m. 58 m. 6. Šiaulių r. I pagr. mokykla Magistras Pradinis ugdymas Vyr. mokytojas 14 m. 36 m. 7. Šiaulių r. II pagr. mokykla Bakalauras Anglų kalba, informacinės technologijos Mokytojas - metodininkas 16 m. 40 m. 8. Šiaulių r. II pagr. mokykla Magistras Pradinis ugdymas Vyr. mokytojas 13 m. 36 m. 9. Šiaulių r. II pagr. mokykla Bakalauras Muzika Vyr. mokytojas 23 m. 47 m. 10. Alytaus m. mokykla Bakalauras Pradinis ugdymas Mokytojas 6 m. 29 m. 11. Alytaus m. mokykla Bakalauras Spec. pedagogas, logopedas Logopedas 1 m. 26 m. 12. Alytaus m. mokykla Bakalauras Pradinis ugdymas Mokytojas 16 m. 40 m. 13. Alytaus m. mokykla Magistras Pradinis ugdymas Vyr. mokytojas 15 m. 40 m. 14. Alytaus m. mokykla Bakalauras Pradinis ugdymas Vyr. mokytojas 24 m. 48 m. 15. Alytaus m. mokykla Bakalauras Pradinis ugdymas Vyr. mokytojas 25 m. 48 m. 16. Alytaus m. mokykla Bakalauras Matematika Vyr. mokytojas 22 m. 50 m. 17. Alytaus m. mokykla Bakalauras Rusų kalba Vyr. mokytojas 30 m. 54 m. 18. Alytaus m. mokykla Bakalauras Lietuvių kalba Vyr. mokytojas 24 m. 46 m. 40 3 pav. Informantų pasiskirstymas pagal priklausymą konkrečioms darbo grupėms/komandoms Informantų priklausymas konkrečioms, jų švietimo įstaigoje veikiančioms darbo grupėms/komandoms matomas iš stulpelinės diagramos. Svarbu pabrėţti, kad daugiausia informantų priklauso plačiausiai ir aktyviausiai veikiančioms darbo grupėms/komandoms, t. y. dalyko, auklėtojų, prevencinio darbo grupėms. Reikia pastebėti, kad visi tyrimo dalyviai priklauso pedagogų tarybai, todėl ši formali darbo grupė į pasiskirstymo konkrečioms darbo grupėms diagramą neįtraukta. 4 pav. Informantų priklausymas darbo grupėms/komandoms Informantai aktyviai dalyvauja darbo grupių/komandų veikloje. Reikia pastebėti, kad tik du tyrimo dalyviai priklauso 1 darbo grupei, t. y. pedagogų tarybai. Daţniausiai informantai dirba 3- 4 darbo grupėse/komandose. Vienas informantas nurodo, kad priklauso 6 darbo grupėms (mokyklos vadovė). 0 2 4 6 8 10 12 14 5 9 14 3 5 3 1 2 1 1 darbo grupė 11% 2 darbo grupės 11% 3 darbo grupės 33% 4 darbo grupės 28% 5 darbo grupės 11% 6 darbo grupės 6% 41 2.2. Tyrimo rezultatai 2.2.1. Švietimo įstaigos komandinio darbo ypatumų ir veiksmingumo vertinimas Komandinio darbo privalumai. Šiuolaikinėse mokyklose darbas grupėse/komandose yra svarbus kokybiško darbo elementas. Tačiau norint pasiekti gerų rezultatų, ši veikla, pasak visų informantų, turi būti savanoriška, paremta asmenine iniciatyva, atsakomybe. Keleto pedagogų pasisakymai: „Tik savanoriška...“ (1). „Galvoju, kad savanoriškas“ (6). „Visai smagu su kitais dirbti, dalintis... Sakyčiau, bent aš, tai pati pasisiūlau...“ (8). „

Daugiau informacijos...

★ Klientai rekomenduoja

Šį rašto darbą rekomenduoja mūsų klientai. Ką tai reiškia?

Mūsų svetainėje pateikiama dešimtys tūkstančių skirtingų rašto darbų, kuriuos įkėlė daugybė moksleivių ir studentų su skirtingais gabumais. Būtent šis rašto darbas yra patikrintas specialistų ir rekomenduojamas kitų klientų, kurie po atsisiuntimo įvertino šį mokslo darbą teigiamai. Todėl galite būti tikri, kad šis pasirinkimas geriausias!