Jaunimo socialinės integracijos optimizavimas

Jaunimo socialinės integracijos optimizavimas Įvadas Žmogus, kaip teigia E. Diurkheimas, yra dviguba realybė (homo duplex), kurioje dera individualusis ir socialusis pradai, pastarajam pripažįstant dominuojančią poziciją (Šiuolaikinė vakarų filosofija, 1991, p. 99). Taigi gyventi reiškia priklausyti tam tikrai visuomenei, o “būti visuomenėje–tai būti tam tikrų socialinių jėgų susikirtimo židinyje” (P. L. Berger, 1995, p. 70). Žmogus ateina į šį pasaulį kaip individas, turintis tik tam tikras individualumo ir socialumo prielaidas, kurios laikui bėgant išplėtojamos, išugdomos. Ugdymo teorijoje ir praktikoje dažnai minima socializacijos sąvoka išreiškia pagrindinę visų pedagoginių pastangų intenciją–globojamos ir puoselėjamos, augančios ir bręstančios kartos rengimą savarankiškam gyvenimui visuomenėje. Tai be galo svarbus ir nepaprastai sudėtingas tikslas, kurį galima nagrinėti įvairiais aspektais: proceso dalyvių, jų tarpusavio sąveikos bei įtakų, sąlygų įvairovės ir kintamumo, vertinimo kriterijų ir pan. Akivaizdu, kad šio proceso eiga ir rezultatai labiau priklauso ne nuo individo, o nuo visuomenės: socializacijos eigoje “žmoguje daugėja visuomenės”, t.y. jis interiorizuoja (perima) socialinį pasaulį kaip tam tikrų vertybių, nuostatų, normų ir kt. sistemą. Tuo tarpu atvirkščias procesas (“žmogaus daugėjimas visuomenėje”) yra labai sąlygiškas, turint omenyje, kad būtent “visuomenės struktūros tampa mūsų sąmonės struktūromis” (P. L. Berger, 1995, p.112 ). Asmens kaip individualybės ir kaip visuomenės piliečio ugdymas, vykstantis visuomenės šiam tikslui sukurtoje, kryptingai ir sistemingai veikiančioje švietimo sistemoje susiduria su dviem prieštaringais reikalavimais: 1)privalu parengti ugdytinį taip, kad jis galėtų pilnavertiškai sąveikauti su kitais visuomenės nariais ir institucijomis, adaptuotis visuomenėje (t.y. būtų toks, kaip ir kiti) ir kartu sudaryti jam galimybes išplėtoti savo individualumą, tapti savitu, vieninteliu ir nepakartojamu (t.y. kitokiu negu kiti) (B. Bitinas, 2000, p. 87–91); 2)švietimo sistema privalo rengti jaunąją kartą ne praeičiai, o ateičiai, t.y. gyvenimui tokioje visuomenėje, kokios dar nėra. Efektyviausias ugdymo sistemos įnašas yra praeities kultūrinio ir socialinio paveldo perdavimas, tačiau tai laikoma stabdžiu mokslinei, technologinei ir socialinei pažangai bei atskirų individų (individualybių) prisitaikymui gyventi šiuolaikinėje visuomenėje. Šie prieštaravimai, o ypač paskutinysis labai dažnai kartojami kritikuojant tiek visos švietimo sistemos, tiek ir atskirų jos posistemių veiklos kokybę. Nieko nestebina, kad panašiose socialinėse ir ugdymo sąlygose brendę individai pasirenka skirtingas vertybes, nuostatas ir elgsenos normas, savaip interpretuoja ankstesnių kartų sukauptą socialinę patirtį, kuria savitą gyvensenos aplinką ir t.t. Suprantama, kad bet kuri socialinė grupė ar visuomenė geriausiai funkcionuoja tada, kai joje yra individualybių įvairovė (idėjų generatoriai ir vykdytojai, idealistai ir materialistai, romantikai ir realistai ir pan.). Tačiau ta individualybių įvairovė, kuri ir vadinama visuomene, turi nuolatos pasipildyti naujais nariais, gebančiais tinkamai (t.y. pagal visuomenėje priimtas normas ir lūkesčius ir savąsias vertybes ir sugebėjimus) pratęsti socialiniam gyvenimui reikšmingų vaidmenų atlikimą. Tačiau kodėl atsiranda tiek daug jaunų, nesimokančių ir nedirbančių žmonių, niokojančių save alkoholiu, narkotikais ar kitokiu savęs žalojimu, darančių nusikaltimus prieš save ir kitus juos puoselėjusios visuomenės piliečius? Galima būtų ir vėl kalbėti apie individualius elgsenos (arba socializacijos) ypatumus, reikalaujančius individualizuoto mokymo ar auklėjimo, tačiau bėda ta, kad tokių (individualių?) atvejų vis labiau daugėja, ir tai yra ne kokios nors vienos valstybės, o tarptautinė problema, įgyjanti vis didesnį mastą visose demokratinėse ir modernias (atviras, lanksčias ir pan.) švietimo sistemas sukūrusiose šalyse–Prancūzijoje, Jungtinėje Karalystėje, Vokietijoje, Skandinavijos valstybėse, JAV. Deja, Centrinės ir Rytų Europos valstybių (kaip ir Lietuvos) ateitis irgi kelia didelį susirūpinimą dėl akivaizdžių dalies jaunosios kartos socialinės degradacijos tendencijų. Jeigu visuomenė pati susikuria tokius žmones, kokių jai reikia, atsirenka būtinus jos gyvavimui ir atmeta netinkamus (cit. pgl P. B. Berger, 1995, p. 111), tai argi ji visiškai nėra atsakinga ir suinteresuota rūpintis, kad tų “netinkamųjų” būtų kuo mažiau? Manytume, kad šiuolaikinės socializacijos tikslų, sąlygų ir galimybių samprata bei jos raiška valstybėje ir jos institucijose yra per mažai tyrinėjama. Ar iš tikrųjų tradicinė (kad ir sparčiai modernėjanti) švietimo sistema nepajėgi realizuoti tuos uždavinius, kuriuos jai priskiria visuomenė? O jeigu ši sistema iš esmės tinkama ir reikalingos tik tam tikros korekcijos, tai kokios? Jeigu ji iš tiesų pajėgi rengti tik “specialistus praeičiai”, tai kas imsis ruošti juos ateičiai? Kokios kitos institucijos gali tai atlikti sąveikaudamos su esama sistema ar pakeisdamos ją? Šiame tyrime norėtume atkreipti dėmesį į, mūsų manymu, mažai nagrinėjamą, bet labai aktualią jaunimo socialinės integracijos problemą, akcentuojant individo pa(si)rengimui savarankiškam ir produktyviam dalyvavimui visuomeniniame gyvenime sudaromas prielaidas. Mūsų manymu, būtina ieškoti naujų strategijų, įgalinančių efektyvesnei sąveikai pirmiausia tarp ugdymo ir kitų socialinių institucijų, nes tik tokiu atveju jos turės galimybes sudaryti tinkamas sąlygas pilnavertiškam atskirų individų gyvenimui. Todėl mūsų šio tyrimo objektas yra jaunimo socialinė integracija, o jo tikslas–atskleisti jaunimo socialinės integracijos optimizavimo strategijų metodologines prielaidas, atspindinčias šiuolaikinį požiūrį į žmogiškųjų išteklių plėtojimą kaip individualaus ir socialinio gerbūvio priemonę ir garantą. Darbe naudoti mokslinės literatūros ir dokumentų analizės metodai. Socialinės integracijos prielaidų raiška švietimo sistemoje Žodis integracija [lot. integratio–atnaujinimas, atstatymas, integer–visuma] reiškia dalių, elementų jungimą(si) į visumą (Tarptautinių žodžių žodynas, 1999, p. 205). Tai tam tikros sistemos, struktūros, organizacijos dalių (vienetų) judėjimo tarpusavio sąryšio dermės ir harmonijos link procesas. Pabrėžtina iš atskirų dalių, iš chaotiško jų išsiskaidymo gimstanti tam tikros struktūros, tvarkinga ir harmoninga visuma, “visetas”. Integracijos sėkme suinteresuota tiek sistema, tiek ir atskiros (integralios) jos dalys, nes tai sustiprina ir įgalina efektyviam funkcionavimui abi puses. Bet kurios sistemos kaip visumos funkcionavimo galimybės ir efektyvumas priklauso nuo ją sudarančių elementų tarpusavio dermės, lygiai kaip ir atskirų elementų ar posistemių funkcionavimą įtakoja jų tarpusavio sąsajų (sistemos viduje) tamprumas ir harmoningumas. Sistema, kurioje stokojama integralių (jungiančių, vienijančių) ryšių anksčiau ar vėliau neišvengiamai suyra, žlunga. Pavienių elementų polinkis į dezintegraciją (lot. dis–priešdėlis, reiškiantis trūkumą, pašalinimą arba išnaikinimą, iškraipymą) irgi yra rizikingas jų egzistencijos kokybės ir išlikimo prasme. Integracijos procesai yra visuotinio pobūdžio, jie vyksta asmenybių, žmonių grupių, regionų, valstybių ir pasaulinės bendrijos lygmenyse. Asmenybės identiteto įgijimas, palaikymas ir įtvirtinimas bei transformavimasis įmanomas tik socialinėje aplinkoje (P. L. Berger, 1995; L. Boom ir kt., 1990). Todėl dėsningas kiekvieno individo siekis tapti tam tikros sistemos (socialinės grupės–šeimos, bendraamžių grupės ir pan.) dalimi. Visas bendrojo lavinimo ir profesinio rengimo metu vykstantis asmenybės ugdymo procesas sudaro individo rengimo savarankiškam gyvenimui visuomenėje fundamentalų pagrindą: moksleivis yra bent kelių socialinių grupių narys, bendraudamas ir veikdamas jose įgyja vertingą socialinį patyrimą tokiose svarbiausiose srityse kaip: 1) savęs identifikavimo ir 2) tarpasmeninių ir tarpgrupinių ryšių mechanizmų pažinimo. Išmokstami svarbūs socialiniai vaidmenys–sūnus, dukra, vaikaitis, moksleivis, draugas ir kt., individualiai ir grupėse vykstantys žaidimai, mokymasis, kūryba, darbas sudaro galimybes išmokti svarbiausių socialinių gebėjimų. Deja, nors įdėta daug pastangų ugdymo sistemų patrauklumui ir prieinamumui didinti, švietimo sistemoje vykstančios socializacijos efektyvumas darosi vis labiau problemiškas, nes daugelyje šalių pastebima: • nepakankama didelės mokinių dalies mokymosi motyvacija, • nepasitenkinimas mokykliniu ugdymu ir mokykliniu gyvenimu, • atsisakymas lankyti mokyklą, • tolesnio savo gyvenimo (mokymasis, profesijos pasirinkimas ir įgijimas, darbas, karjera, šeima ir kt.) planų neturėjimas, • nesugebėjimas numatyti turimų planų įgyvendinimo strategijas arba koreguoti jas atitinkamai kintančioms aplinkybėms, • nesugebėjimas surasti socialiai priimtinas priemones turimų asmeninio gerbūvio siekių įgyvendinimui. Labai dažna šių reiškinių priežastis–moksleiviai nepajėgia įžvelgti sąryšio tarp to, ko mokoma(si) mokykloje ir savo dabartinių poreikių bei ateities planų ir perspektyvų (R. Petrauskaitė, 1996). To pasėkoje visose šalyse atsiranda marginalaus (lot.marginalis–esantis ant krašto, pakraštyje) jaunimo, kuris atsiduria padidintos socialinės rizikos sferoje pirmiausia dėl socialinių integracinių ryšių deficito, t.y. naujo savojo identiteto ir naujų grupių (sistemų), įgalinančių išgyventi ir įsitvirtinti, paieškos. “Šiandieninė problema yra išstūmimas. Mes tampame segregacine visuomene. Tai susiję su problemomis dėl būsto, sveikatos priežiūros, švietimo ir darbo, su individualia nepriklausomybe, atiskyrimu nuo tėvų ir socialinio gerbūvio sukūrimu.”, teigia Prancūzijos jaunimo socialinės dezintegracijos problemas tyrinėjantis I. Touraine (cit. pgl A Jellab, p.1997). Dar šio šimtmečio viduryje galimybės susirasti darbą jaunam, sveikam, kad ir visai nekvalifikuotam ir neturinčiam jokios darbo patirties žmogui buvo didelės. Jeigu pasisekė tapti patyrusio meistro mokiniu, buvo galima išmokti amato ir puikiai gyventi išvis nesėdėjus mokyklos suole nei dienos. Priklausymas amatininkų, prekybininkų, žemdirbių ar kt. socialiai pripažintai grupei garantavo apibrėžtą statusą, pajamas, įgalinančias prisiimti ir kitus socialiai reikšmingus vaidmenis (pvz., šeimos “galva”– vyras, tėvas ir pan.). Tačiau atsirandant vis sudėtingesniems kvalifikaciniams reikalavimams, darbų, kuriuos gali atlikti neturintis specialaus pa(si)rengimo jaunimas, labai sumažėjo, nepilnamečių įsidarbinimas draudžiamas įstatymų, merginoms ar tautinių mažumų jaunimui sunku įsidarbinti net turint tam tikras profesines kvalifikacijas. Jeigu nėra darbo, nėra ir pajamų būstui ar šeimos išlaikymui. Taigi dalis šiuolaikinio jaunimo palieka mokyklą, netekdami buvusių socialinių vaidmenų ir neturėdami galimybės įgyti kitus socialiai vertingus, visuomenėje priimtinus individualios saviraiškos ir savarankiška socialine–ekonomine integracija pagrįstos gyvensenos pagrindus. Šio šimtmečio paskutiniajame ketvirtyje vis labiau pradėjo aiškėti, kad jauni žmonės kaip socialinė grupė nebeturi galimybių atlikti tų socialinių funkcijų, kurias atliko anksčiau (pvz., pagalba namų ūkyje ir šeimos išlaikyme) (B.–E. Andersson, 1995, p. 20). Susidaro tarsi užburtas ratas: mokymosi motyvacijos stoka neleidžia įgyti profesinių kvalifikacijų, būtinų socialinei ir ekonominei integracijai, o neturint išsilavinimo, profesijos ir darbo, pilnavertis asmeninis ir socialinis gyvenimas neįmanomas. Atsiranda prielaidos socialinei izoliacijai, susvetimėjimui, marginalumui, kurie dažniausiai susiję su socialinės elgsenos reguliacijos sutrikimais ir pasireiškia neigiamomis psichikos būsenomis ir asocialia elgsena (nerimas, dirglumas, egocentrizmas, agresyvumas ir pan.). Tai nėra pageidautina jokioje visuomenėje ir gali būti toleruojama tik iki tam tikros ribos, t.y. kol tokių asmenų skaičius yra nedidelis ir santykinai pastovus. Deja, žinoma, kad tai neigiamai veikia ne tik atskirus individus ir jų šeimų narius, bet ir visuomenę bei valstybės ekonomiką. Štai Jungtinėje Karalystėje konstatuota, kad moksleivių, nelankančių mokyklos nesulaukus 16m., tik sulaukus 16 m. arba tarp 16 ir 17 m. yra pavojingai didelis, apie 100 000 jaunų žmonių baigia mokyklas neįgiję net minimalių kvalifikacijų ir dar tiek pat po to daugiau nebesimoko ir nedirba, apie 100 000 jaunų žmonių dirba, neturėdami jokio profesinio pa(si)rengimo. Apie 20% 25 metų amžiaus jaunimo stokoja būtiniausių raštingumo įgūdžių, reikalingų integravimuisi darbe ir bendruomenėje. Moksliniais tyrimais nustatyta socialinės dezintegracijos koreliacija su nusivylimu mokymusi ir atsisakymu mokytis, nėštumais paauglystėje, narkotikų vartojimu, benamyste ir pan. (A. Davies, 1999, p. 160–161). Panašių nerimą keliančių duomenų galima rasti ir apie Japonijoje, Vokietijoje, Prancūzijoje ir kt. šalyse ryškėjančias tendencijas. Naujų technologijų atsiradimas nesukuria tiek darbo vietų, kiek reikėtų visuotiniam užimtumui, ir daugelį šiuolaikinių demokratinių valstybių kamuoja ilgalaikė apie 20% siekianti bedarbystė. Rytų ir Centrinės Europos valstybėse vykstančios ekonominės pertvarkos metu darbo vietos irgi nyksta greičiau, negu sukuriamos naujos. Lietuvoje 2000m. bedarbystės duomenys įvairių tarnybų duomenimis svyruoja tarp 12% ir 20%, jaunimo bedarbystė siekia apie 15%. Danijos mokslininkai nustatė, kad jaunimas, neturintis darbo socialinių–ekonominių krizių laikotarpiu, gali būti visam laikui išstumtas iš darbo rinkos (1977m.–1981m. ekonominei krizei Danijoje pasibaigus, pusę visų išstumtųjų iš darbo rinkos sudarė jaunimas iki 30m.) (T. Garmus, 1999, p. 118). Jaunimo socialinės integracijos optimizavimo strategijos Socialinės integracijos procesas yra sąlygotas dviejų pagrindinių rūšių veiksnių: 1)objektyvaus pobūdžio, susijusių su valstybės socialine–ekonomine padėtimi, jos bendrąja, švietimo, jaunimo politika ir 2)subjektyvaus pobūdžio (asmens tikslų ir vertybinių orientacijų, poreikių, motyvų ir pan.). Mes, pripažindami asmenybės autonomiškumą ir jos atsakomybę už savo gyvenimo kokybę, asmenybinį (subjektyvųjį) adaptacijos visuomenėje (mokymesi, darbe, socialinėje aplinkoje) aspektą traktuojame kaip antrinį, išvestinį iš mūsų jau minėtų objektyviai egzistuojančių prielaidų. Tolesnį mūsų suformuluotos problemos nagrinėjimą mes grindžiame tokia nuostata: švietimo sistema yra pajėgi spręsti naujai iškylančius jaunimo socializacijos uždavinius, tačiau jos veiklos strategija turi būti koreguojama, stiprinant jos potencialą socialinio ugdymo ir sąveikos su kitomis socialinėmis institucijomis plotmėje. Laikydamiesi šios premisos, galime projektuoti tokias pagrindines socialinės integracijos optimizavimo strategijas. 1. Realus (t.y. visų, o ne tik akademiškai orientuotų moksleivių) mokymosi trukmės pratęsimas iki 16m., sudarant patrauklias mokymosi ir mokyklinio gyvenimo sąlygas įvairaus intelektualinio pajėgumo ir gyvenimiškos orientacijos moksleiviams. Teisybė, tai nėra nauja: švedų istorikas B. Scandin teigia, kad jau 17a. Švedijoje buvo suprasta, kad geriausias būdas išsaugoti jaunimą nuo blogos “gatvės” įtakos yra kiek įmanoma ilgiau laikyti jį mokykloje, ir būtent dėl to 1842m. ir buvo sukurta privalomo mokymosi sistema (cit. pgl B.– E. Andersson, 1995, p. 20). Skirtumas tik tas, kad dabar mokyklai sunkiau konkuruoti su kitomis socialinėmis institucijomis (pvz., masinės informacijos priemonėmis ar pramogų industrija), o visuomenė dėl mūsų jau aukščiau minėtų technologinės ir kvalifikacijų pažangos ir bedarbystės yra daug mažiau pasirengusi priimti jaunus žmones, priskirti jiems reikšmingas ir jų galimybes bei saviraiškos siekius atitinkančias socialines funkcijas. 2. Mokymo/si curriculum papildymas socialinei integracijai reikšmingais darbinio ugdymo ir rengimo karjerai komponentais. Visų šalių švietimo sistemų tiksluose atsispindi siekiai rengti darbui ir profesinei karjerai kaip svarbiai socialinės integracijos prielaidai (pvz., Jungtinės Karalystės vyriausybės naujosios paramos jaunimui, pereinančiam iš mokymosi į darbą, programos akcentai yra “kokybė, integracija, pažanga, įsidarbinimas” (Mr A. Davies, 1999, p. 160).Būtinų asmeninės, socialinės ir profesinės kompetencijų plėtojimas įmanomas kuriant asmeninės ateities viziją ir numatant jos realizavimo kelius, individualių gabumų išryškinimas ir plėtojimas sąryšyje su būsima profesija, darbštumo ir verslumo ugdymas ir kt. Rengimas darbui (kaip ir laisvalaikiui, šeimai ir visuomenei) yra tarp prioritetinių ugdymo tikslų Europos Sąjungos valstybėse (Study Group…, 1997), tačiau reikėtų pažymėti, kad darbinio ugdymo samprata, reikšmė ir vieta šiuolaikinėje pedagogikoje (edukologijoje) reikalauja atskiro dėmesio. Postindustrinėje visuomenėje kinta darbo samprata ir pobūdis, todėl keičiasi ir darbinio ugdymo koncepcijos. Pažangiosiose valstybėse kuriamas integruotas darbinio ugdymo modelis, kurio pagalba siekiama išugdyti bendruosius gebėjimus (problemų sprendimas ir kritinis mąstymas, gebėjimas bendrauti ir nuolat mokytis ir pan.) (J. Paulionytė, 1999, p. 156). Deja, iki šiol diskutuojama, ar integruojant darbinio ugdymo (rengimo/si karjerai) turinį į kitus dalykus jis nepraranda savo sistemiškumo ir vientisumo, tapdamas fragmentišku ir nereikšmingu. Kita vertus, ar įprastinė akademiškai orientuota švietimo institucija, neturinti motyvacijos ir sąveikavimo su darbo pasauliu tradicijų, gali pasiekti reikšmingesnių darbinio ugdymo rezultatų? Jeigu, kaip teigia J. Paulionytė (ten pat), pagrindiniu šiandieninio darbinio ugdymo tikslu yra laikomas jauno žmogaus rengimas nuolatiniam mokymuisi, tai dalis jaunimo atsiduria tarsi užburtame rate. Pripažįstant mokymosi reikšmę šiuolaikinėje visuomenėje, nereikėtų jo pervertinti iki begalybės ir sutapatinti tik su mokymusi sėdint mokyklos suole. Profesinio rengimo sistemoje, artimiau susijusioje su darbo pasauliu, profesinių kvalifikacijų įgijimo efektyvinimas vis labiau siejamas su mokymusi darbo vietoje ir profesinio rengimo pagal mokyklinį modelį atsisakymu, keliamos idėjos apie bendrojo ir profesinio ugdymo organišką jungtį (R. L. Crowson ir kt., 2000, p. 242–243). Beje, Suomijos statistika parodė, kad kuo daugiau metų praleista mokyklos suole, tuo mažesnė tikimybė, kad asmuo taps savarankišku sau ir kitiems darbo vietą sukursiančiu verslininku (O. Kivinen, 1999, p. 159). 3. Švietimo sistemos ir veiklos sistemos (darbo pasaulio) glaudesnis sąveikavimas kaip socialinės (mokymosi, profesinės ir užimtumo) integracijos prielaida. Parengti jaunimą integravimuisi į socialinę aplinką gali tik tokia institucija (jų sistema), kuri pati pasižymi glaudžiais integraciniais ryšiais su kitomis socialinėmis institucijomis. Deja, įvairių šalių švietimo sistemos ir atskiros institucijos vis dar išlieka pernelyg autonomiškos. Tai ypač pasakytina apie Rytų ir Centrinės Europos šalis, kur socialiniai partneriai (vietinės bendruomenės, verslininkai, darbdaviai ir kt.) neturi bendradarbiavimo su bendrojo lavinimo, aukštosiomis ir profesinėmis mokyklomis tradicijų. Tuo tarpu spartėjanti ekonomikos globalizacija ir tarptautinė konkurencija labiau išsivysčiusiose valstybėse švietimą vis labiau siekia “pririšti” prie nacionalinės ekonomikos poreikių, todėl sąveika tarp atskirų socialinių sferų yra daug glaudesnė ir racionali. 4. “Tiltų” tarp mokymo/si ir veiklos sistemų, tarp šeimos, mokyklos ir vietinės bendruomenės “sutvirtinimas”. Jaunimo patekimą į darbo rinką sunkina tiek objektyvios, tiek ir subjektyvios priežastys (valstybių ekonominės padėties sunkumai, nepakankamas ugdymo institucijų dėmesys jaunimo įsidarbinimo gebėjimų ugdymui (T. Jovaiša, 1998), nepakankama savo karjeros planavimo ir siekimo kompetencija ir kt. Ne tik Lietuvos, bet ir kitų šalių darbdaviai naujų darbuotojų paieškoje labai dažnai remiasi asmeniniais ryšiais (R L. Crowson ir kt., 2000, p. 247), o ne mokyklos teikiama informacija ar bendruomenės rekomendacijomis. Kai kuriose šalyse darbdaviai ne tik nepageidauja naujų darbo patirties neturinčių darbuotojų, bet ir vis dar nerodo didesnio suinteresuotumo bendradarbiauti su ugdymo institucijomis šios problemos sprendime. Ugdymo ir veiklos bei verslo pasaulio suartėjimas yra būtina jaunimo verslumo ir jų socialinės integracijos prielaida. Jaunimo galimybės sukurti sau darbo vietą ar pradėti savo verslą reikalauja tam tikrų socialinių ir ekonominių sąlygų ir garantijų, didžiausi rezultatai pasiekiami esant šeimos ir bendruomenės paramai (pasidalinimas informacija, patirtimi, materialine–technine baze, finansinė pagalba ir pan.). Panašu, kad šie siekiai suponuoja kokybiškai naujo švietimo sistemos raidos etapo poreikį,–neveltui amerikiečių mokslininkai R. L. Crowson, K. K. Wong ir A. Aypay (2000) naujosios perėjimo iš mokymosi į darbą politikos įgyvendinimą pavadino “tyliąja Amerikos švietimo reforma”. Nauji iššūkiai nuolatinio ugdymo sistemos kaitai Tampa vis labiau akivaizdu, kad įprastinė logika, pagal kurią pirmiausia mokomasi, o po to dirbama ir siekiama karjeros, nebeatitinka šiuolaikinių sąlygų. Iškyla naujos nuolatinio mokymosi paradigmos poreikis, kur mokymasis yra periodiškai kaitaliojamas su darbu arba vyksta jo metu (mokomasi dirbant, dirbama mokantis, mokomasi tam, kad dirbtum). Mokymosi susiejimas su profesine (darbine) veikla, profesine karjera, o per tai–ir su asmens gyvenimo kokybe yra neginčytinai produktyvus, tačiau dar daug kur tik deklaruojamas socializacijos principas. Mokymasis tik dėl mokymosi, atsietas nuo asmens gyvenimiškosios karjeros tikslų, vis labiau išryškėja kaip bevertis ar netgi žalingas, nes diskredituoja pačią mokymosi idėją. Vienas iš mokymosi vertingumo kriterijų yra tai, kiek naujų žinių, mokėjimų, gebėjimų įgijimas pasitarnavo profesinės besimokiusiųjų veiklos jų gyvenimo eigoje ir kartu jų socialinės integracijos optimizavimui. Šis aspektas akcentuojamas kalbant apie visus šiuolaikinės besimokančios visuomenės modelius (T. Rees, W. Barlett, 1999, p. 31): • asmenybės raidos modelis, pabrėžiantis siekius sudaryti palankias sąlygas individualiai saviraiškai ir pakankamu informuotumu pagrįstam apsisprendimui renkantis mokymąsi ir darbą; • socialinio išugdymo modelis, akcentuojantis individo į(si)tvirtinimą jo socialiniame ir bendruomeniniame kontekste, t.y. integraciją į sociumą; • įgūdžių įgijimo modelis, pabrėžiantis sąryšį tarp įgūdžių įgijimo ir šalies ekonomikos augimo. Todėl trumpai aptarsime, mūsų manymu, ypač reikšmingas mūsų nagrinėjamai problemai šiuolaikines bendrojo ir profesinio asmenybės ugdymo sąveikos ir jų kaitos prielaidas ir tendencijas. Bendrasis ugdymas ir profesinis rengimas yra betarpiškai tarpusavyje susiję, ir tai ilgainiui turėtų tapti viena iš svarbių šiuolaikinės mokyklinės sistemos pertvarkos sričių. Šiuolaikinis profesinis rengimas vis labiau traktuojamas kaip profesinis ugdymas, kadangi “profesinio ugdymo svarbiausias tikslas jau yra ne paprasta ar net labai aukšta specializacija, o siekimas suteikti bendras svarbias kvalifikacijas, kurios siekia toli už specialybės ribų. Taip profesinio ugdymo praktika keičia kryptį ir artėja prie teoriškai pagrįsto asmenybės ugdymo. profesinis ugdymas šiandien turėtų būti suprantamas kaip asmenybės ugdymas” (B. Bonz, 1998, p. 18). Asmenybės ugdymas, jos išsilavinimas teikia svarbias prielaidas profesiniam ugdymui, tačiau profesinis ugdymas yra puikus “vaistas” ne tik mokymosi motyvacijai stimuliuoti, bet ir efektyvi socialinės dezintegracijos prevencijos priemonė. Tačiau šiuolaikiniai reikalavimai bendrajam asmenybės išugdymui ir profesiniam parengimui kelia ir kai kurių keblumų. Viena vertus, vis labiau akcentuojami universalaus, visapusiško asmenybės išsilavinimo ir išugdymo prioritetai. Darbdavių keliami reikalavimai dėl darbuotojų asmenybės išugdymo ir būtiniausių profesinių kvalifikacijų teikimo akcentuoja vis platesnius ir netgi, mūsų manymu, už institucinio ugdymo ribų siekiančius reikalavimus: mokėjimas bendrauti, nepriklausomas mąstymas, pasirengimas mokytis visą gyvenimą, pozityvios nuostatos ir elgsena, atsakingumas, gebėjimas adaptuotis, dirbti grupėje (kooperuotis) (pgl. Kanados konferencijų tarybą, žr. M. Fullan, 1998), dažnai dar akcentuojamas ir platus išsilavinimas, geri analitiniai įgūdžiai, greitas suvokimas, lyderiavimo gebėjimai ir kt. Kita vertus, didėja profesinio mokymo aukštojo mokslo sistemoje poreikis, santykinai mažėjant universitetinių studijų (ypač–profesiškai mažiau perspektyvių humanitarinių ir socialinių mokslų) srityse. Studijos daugelyje JAV ir Vakarų Europos universitetų, iki šiol tradiciškai pasižymėjusios universalumu ir akademizmu, pastaruoju metu daugiau dėmesio skiria praktiniam profesiniam parengimui. Formalios išsilavinimo kvalifikacijos jau nebegarantuoja nei užimtumo, nei aukšto gerbūvio. Taigi investavimas į formalųjį išsilavinimą, anksčiau buvęs besąlygiškai pripažįstamas kaip individualiai ir socialiai vertingas, dabar jau tokiu nebelaikomas. Žmonių su vis ilgesniu mokymosi laikotarpiu atėjimas į vis žemesnę užimtumo hierarchijos pakopą rodo išsilavinimo nuvertėjimą bei tai, kad ne visos reikalingos kvalifikacijos išmokstamos formaliojo mokymo(si) sistemoje. Anot O. Kivinen (1999, p. 152–153), esminė šiuolaikinės socialinės integracijos problema yra neadekvatūs esamiems socialiniams poreikiams įgūdžiai, ir nebūtinai jie tuo labiau gerėja, kuo daugiau metų praleidžiama mokyklos suole. Būtina sukurti galimybes “mokytis dirbant” ne tik profesinio, bet ir bendrojo lavinimo posistemėje. Tai galėtų tapti pagrindu tolesniam profesinės kvalifikacijos įgijimui ar gilinimui jau profesinio rengimo ir tęstinio mokymosi sistemose. Suprantama, jog šių pokyčių kaip mūsų laikmečio socialinių, ekonominių, švietimo ir kitų sričių pertvarka reikalauja ir kokybiškai naujo požiūrio į žmogiškųjų išteklių plėtojimą, ir bendrosios valstybinės politikos, suderinančios švietimo (bendrojo lavinimo, profesinio rengimo ir tęstinio mokymo), ekonomikos (užimtumo, veiklos pasaulio) veiklos strategijas. Tam prireiks įvairių sričių mokslininkų tyrimų bei jų dalyvavimo rengiant naujas žmogiškųjų išteklių ugdymo, socialinę, švietimo, jaunimo politiką. Suprantama, kad šiose veiklose būtinas ir edukologijos mokslininkų bei praktikų dalyvavimas. Išvados 1. Keičiantis visuomenei, atitinkamai keičiasi ir socializacijos tikslai ir turinys. Todėl reikalingi nauji požiūriai ir koncepcijos apie švietimo sistemos vaidmenį rengiant jaunimą savarankiškam gyvenimui visuomenėje. 2. Aktualiausiu šiuolaikinės švietimo sistemos fukcionavimo klausimu, įtakojančiu individualią ir visuomeninę pažangą, laikome jaunimo socialinės integracijos optimizavimą. Nors šiame tyrime daugiausia dėmesio skyrėme kitose šalyse vykstančių procesų analizei ir rėmėmės Skandinavijos, Vakarų Europos, JAV mokslininkų atliktais tyrimais, tai laikome atspirties tašku tolesniam gilinimuisi į Lietuvoje pasireiškiančių jaunimo socialinės dezadaptacijos (nepakankama mokymosi motyvacija, nusikalstamumas, narkomanija, bedarbystė ir kt.) reiškinių prevenciją. Švietimo sistemą laikome pajėgia vykdyti šiuolaikinius reikalavimus atitinkantį jaunosios kartos rengimą prasmingam ir produktyviam gyvenimui, tačiau jos sąveika su kitomis socialinėmis institucijomis turi būti daug glaudesnė. 3. Nuolatinio ugdymo sistemoje turi įsitvirtinti naujus visuomenės poreikius atitinkantys principai ir struktūros, nes senoji paradigma “mokymasisdarbaskarjera” nebeatitinka šiuolaikinių inidividų ir visuomenės poreikių. 4. Sprendžiant nuolatinio ugdymo sistemos optimizavimo problemas, kuriant ir plėtojant jaunimo socialinės integracijos modelius reikalingas glaudesnis bendradarbiavimas tarp socialinių mokslų (sociologų, edukologų, psichologų) teoretikų ir praktikų, ekonomistų ir politikų. Manome, kad dabartinėje Lietuvos švietimo plėtotėje per mažai nuveikta tiek teorinėje, tiek praktinėje sąlygų jaunimo socialiniam į(si)tvirtinimui srityse. Reikalingi sisteminiai tyrimai, atitinkamos valstybės politikos ir struktūros sukūrimas. 5. Kadangi, kaip parodė mūsų tyrimas, jaunimo socialinės integracijos problemos yra aktualios daugelyje šalių, vertėtų plėtoti tarptautinį bendradarbiavimą kuriant jaunimo socialinio mobilumo mokymosi ir užimtumo tikslais modelius. Literatūra 1. Andersson B.–E. The Contradictory School–A Swedish Example. In: Studies on Youth and Schooling in Sweden (ed. B.Jonsson). Stockholm, 1995. P. 19–40. 2. Berger P. L. Sociologija. V., 1995. 3. Bitinas B. Ugdymo filosofija. V., 2000. 4. Bonz B. Profesinis ugdymas ir kvalifikacija//Profesinis rengimas. Tyrimai ir realijos. 1998, Nr. 1. P. 10–19. 5. Crowson R. L., Wong K. K. Aypay A. The quiet reform in American education: policy issues and conceptual challenges in the school–to–work transition.//Educational Policy, 2000, May, Vol. 14, Issue 2. P. 241–259. 6. Davies A. Transition form school to work–UK policy developments, with special reference to quality, progression and employability.–In: New challenges in the cooperation between education and training and working life. Tampere, Finland, 1999. P. 160–163. 7. Fullan M. Pokyčių jėgos. V., 1998. 8. Garmus T. Ilgalaikio nedarbo problema užsienio šalyse.–Kn.: Aktualūs socialinės politikos klausimai. V., 1999, Nr. 1. P. 115–124. 9. Guest Jr., Charles L. Shool–to–work program.// Education, 2000, Summer, Vol. 120, Issue 4. P.614–621. 10. Jellab A. Le travail D’Insertion En Mission Locale. Editions L’Harmattan, 1997. 11. Jovaiša T., Shaw S. Žvilgsnis į bendrųjų gebėjimų ugdymą Rytų ir Centrinėje Europoje (partnerių šalyse). //Profesinis rengimas. Tyrimai ir realijos. 1998, Nr. 1. P. 30–47. 12. Kivinen O. How to redesign the relations between the educational system and working life.–In: New challenges in the cooperation between education and training and working life. Final report. Tampere, Finland, 1999. P. 152–159. 13. Kučinskienė R. Ugdymas karjerai aukštojoje mokykloje.–Kn.: Darbo paieškos vadovas (ats. red. R. Kučinskienė). Klaipėda, 2000. 14. Kučinskienė R. Švietimo raidos tendencijos XXa. pabaigoje. Kn: Lyginamosios pedagogikos įvadas. Klaipėda, 2000. P. 63–122. 15. Laužackas R. Sistemoteorinės profesinio rengimo kaitos dimensijos. Monografija. K., 1999. 16. Paulionytė J. Darbinis ugdymas įvairiose kultūrose. //Pedagogika. Nr. 38. 1999. P. 147–158. 17. Petrauskaitė R. Racionalus profesijos pasirinkimas kaip svarbi sėkmingos asmenybės socialinės adaptacijos prielaida.- Kn.: Mokykla ir nusikalstamumo prevencija. Prevencinė pedagogika. I d.-V., 1996.-P. 60-67. 18. Plant P. Careers Guidance in Denmark: Some Reflections. Copenhagen, 1999. 19. Rees T., Barlet W. Adult Guidance Services in the European Learning Society: A Scottish Case Study. //Studies in the Education of Adults. Apr, 1999, Vol. 31, Issue 1. P. 21–35. 20. Study Group on Education and Training: Report: Accomplishing Europe through education and training.-Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 1997. 21. Tarptautinių žodžių žodynas. V., 1999. 22. Velutis A. Rekreacijos ir turizmo specialistų integracijos į profesinę veiklą prielaidos. (Magistro baig. d. Moksl. vad. doc. R. Kučinskienė). Klaipėda, 2000. 23. Краткий словарь по социологии. М., 1989. 24. Современная западная философия. Словарь.М., 1991. Improvement of the Youth Social Integration Summary The problems of socialization and social integration of the contemporary young generation are analyzed in the article. Insufficient learning motivation, dissatisfaction in current school life and refusing to go to school, inability to make rational plans for future /learning, career, family, etc./, finding ways how to realize them, and finding ways of socially acceptable living are the topics which are of high importance in many modern countries and in Lithuania too. The aim of the research was to enclose the main methodological premises enabling to optimize current development of human resources in many societies of today. The role of the educational system in the process of socialization is under discussion: could it be in action in future as before, and if the answer is “yes”, how it should be developed for more efficient performance? It is decided that we do not have enough personal and social courage and methods for creation of absolutely new system of education up to now. In such case we discuss only about some innovative ways of thinking and restructuring of the existing educational system. The main conclusions of the presented research are the following: permanent changes in societies call for making new goals and content of the socialization process. The countries under political, economical, cultural and educational transition /as Lithuania is/ must find new ways creating closer social cooperation between local, national and global levels and different institutions of education. The system of education should be integrated with the social partners and society’s institutions in much more extent. Closer ties should be developed among basic education and vocational education, and school, family, local community and the world of work are expected to form new and more efficient connections. Making new strategies for young generation socialization knowledge of various social and humanitarian sciences should be united in much more extent than it used to be, and contribution of economists and politicians is necessary. There is clear need for youth’s socialization research and creating of new social structures based on systematic approach in Lithuania. Forms of international cooperation in establishing new models of youth social mobility and employment are mentioned as potentially productive also.

Daugiau informacijos...

★ Klientai rekomenduoja

Šį rašto darbą rekomenduoja mūsų klientai. Ką tai reiškia?

Mūsų svetainėje pateikiama dešimtys tūkstančių skirtingų rašto darbų, kuriuos įkėlė daugybė moksleivių ir studentų su skirtingais gabumais. Būtent šis rašto darbas yra patikrintas specialistų ir rekomenduojamas kitų klientų, kurie po atsisiuntimo įvertino šį mokslo darbą teigiamai. Todėl galite būti tikri, kad šis pasirinkimas geriausias!