Teksto tipas, aprašymas ir jo mokymas(is) progimnazijoje

ĮVADAS Temos naujumas ir aktualumas. Lietuvių kalbos ir literatūros pamokų metu siekiama visapusiškai ugdyti mokinio kalbinius gebėjimus, todėl daug dėmesio mokytojas skiria ne tik mokinių raštingumui, bet ir gebėjimams visapusiškai analizuoti ir pačiam kurti tekstą. Tiek per literatūros, tiek per kalbos ugdymo ir sistemos pažinimo pamokas jau nuo pirmosios klasės mokiniai yra mokomi kurti įvairių tipų tekstus: pasakojimą, aprašymą ir samprotavimą. Mokinio gebėjimas kurti sklandų kiekvieno tipo tekstą yra pamatas pagrindiniam mokinių kalbinio ugdymo gebėjimų brandos patikrinimui – mokykliniam rašiniui. Kaip teigia Zita Alaunienė „mokinio kalbinės gebos ugdymas yra pagrindinis lietuvių kalbos mokytojo rūpestis, jo misija. Todėl visai suprantama, kad mokytojo dėmesys sutelktas į labai sudėtingą klausimą: kaip mokyti kurti tekstą – mokyklinį rašinį. Juoba kad rašinys yra ne tik metodinė priemonė mokinio kalbiniams gebėjimams ugdyti, bet jo rašytinės kalbos bei apskritai brandos rodiklis“ (Alaunienė 2011, 8). Tad teksto kūrimo ir analizės pamokoms jau nuo pirmosios klasės skiriama daug ugdymo proceso laiko. Tačiau, norint sistemingai ir sėkmingai ugdyti gebėjimą kurti rišlų tekstą, pirmiausia būtina išmokyti mokinį skirti skaitomo ar rašomo teksto tipą. Tik tokiu būdu mokinys, kaip jaunasis autorius, išmoksta laikytis nuoseklaus minčių dėstymo modelio. Jį lemia rašymo intencijos. Taigi ugdymo strategijų ir metodikų, tekstų, kurie mokiniams pateikiami kaip kanoniniai pavyzdžiai, išsami analizė ir kritinis įvertinimas padeda suprasti, kaip pagrindinėje ugdymo pakopoje siekiama ugdyti mokinių teksto analizės ir rašymo įgūdžius. Mokant(is) teksto tipų itin svarbu ir mokytojo taikoma metodika: mokymosi būdai ir principai, priemonės. Viena jų – vadovėliai. Taigi yra tikslinga detaliau panagrinėti, kokia metodika vadovėliuose yra siūloma mokant teksto tipų, kokia teorinė medžiaga apie teksto tipus pateikiama, kokios svarbiausios temos ypatybės išryškinamos ir kaip ji pateikiama vadovėliuose, su kokiomis skirtingomis teksto tipų kūrimo ir atpažinimo strategijomis supažindinami mokiniai. Galiausiai reikia peržiūrėti ir literatūros tekstus, kurie atrinkti ir pateikiami teksto kūrimo analizės gebėjimams ugdyti kaip geriausi (etaloniniai) vieno ar kito teksto tipo pavyzdžiai. Dėl šios priežasties pateikiamas magistro darbas turėtų būti naudingas kaip teorinis esamos situacijos analizės darbas ir kaip naudingas metodinis įrankis praktikams. Jis padės išryškinti teksto tipų mokymo medžiagos polinkius, koreguotinus ar pildytinus analizuojamo vadovėlių komplekto aspektus. Kaip pradinėse klasėse taikomos teksto kūrimo didaktinės strategijos, metodinėje priemonėje edukologijos kurso studentams Lietuvių kalba ir vaiko kompetencijų ugdymas: tekstas yra aptarusi 4 Vaiva Schoroškienė (Schoroškienė 2010). Giedrė Čepaitienė ir Kazimieras Župerka straipsnyje „Apie retorikos ir stilistikos sąsajas (didaktinis aspektas)“ yra analizavę mokyklose dėstomų retorikos ir stilistikos, kaip mokomųjų dalykų, vietą ir sąsajas bendrojo lavinimo mokyklose (Čepaitienė, Župerka 2003). Šioje publikacijoje kalbama ir apie aprašymą. Samprotavimo ir literatūrinio rašinio kaip skirtingų teksto tipų atstovų skyrybą ir mokymo principus straipsnyje ,,Struktūriniai teksto tipai ir mokykliniai rašiniai šiandien“ yra pristačiusi Zita Alaunienė (2011). Apie teksto tipų mokymo metodinius aspektus straipsnyje ,,Rašinių su samprotavimo elementais kūrimas V–VI klasėje“ yra kalbėjusi Vaida Blažytė (2008). Straipsnyje ,,Argumentavimas: samprata ir didaktinės perspektyvos“ Zita Nauckūnaitė (2007) atidžiau nagrinėjo vyresniųjų klasių moksleivių (11–12 kl.) samprotavimo kūrimo, ypač argumentavimo, mokymo sritis ir turinį, didaktines argumentavimo mokymo perspektyvas. Samprotavimo mokymo 5–8 klasėse problemas straipsnyje ,,Samprotavimo ugdymas lietuvių kalbos pamokose: šiandienės problemos naujų egzaminų išvakarėse“ yra tyrinėjęs Mindaugas Malcevičius (2013). M. Malevičiaus publikacijoje aptariami 2005–2008 metais pasirodę lietuvių kalbos vadovėliai ir juose taikomos samprotavimo mokymo strategijos, vadovėlių autorių mokiniams pateikiama teorinė medžiaga. Apie pasakojimo kūrimo metodus V ir VI klasėje yra rašiusi Kristina Gecevičiūtė straipsnyje ,,Rašytinio pasakojimo teksto kūrimo metodai VI klasėje“ autorė trumpai aptaria Jūratės, Vytauto ir Vytauto V. Sirtautų vadovėlius VI klasei (2007), V. Marcišauskaitės, D. Mikulėnienės ir R. Sruogio, J. Zinkienės vadovėlį Vėl žaidžiu žodžiu. Lietuvių kalba VI klasei (2008), pristato keletą svarbiausių teksto kūrimo metodų, tinkančių mokyti rašyti pasakojimo tipo tekstus. Magistro darbo analizės objektas – lietuvių kalbos ir literatūros vadovėliuose, skirtuose Lietuvos bendrojo lavinimo mokykloms, pateikiama teorinė mokomoji informacija apie teksto tipą aprašymą, iliustraciniai tekstai bei užduotys, skirtos šiam tipui mokytis ir išmokti (5–6 kl.). Darbo tikslas – aptarti mokslinę informaciją apie teksto tipą aprašymą (ir iš dalies kitus teksto tipus – tiek, kiek svarbu dėl konteksto): teorijos atranką, jos pateikimo principus, ir nustatyti aprašymo mokymo(si) didaktinius aspektus, mokymo(si) sąsajas su kitais teksto tipais; ištirti, kokie tekstai kaip etaloniniai pateikiami vadovėliuose. 5 Uždaviniai: 1. Išanalizuoti ir įvertinti lietuvių kalbos ir literatūros vadovėlių teorinę medžiagą, skirtą pagrindiniams teksto tipams, teksto tipui aprašymo sąsajoms su kitais teksto tipais. 2. Išanalizuoti ir sistemiškai aptarti analizuojamuose vadovėliuose pateikiamus aprašymo kūrimo didaktinius aspektus. 3. Įvertinti literatūros kūrinių ištraukas, kuriomis analizuojamuose vadovėliuose remiamasi mokant atpažinti ir kurti aprašymo teksto tipą. Darbo problema. Pagal bendrąją lietuvių kalbos ir literatūros dalyko programą pirmąjį pagrindinio ugdymo koncentrą baigę mokiniai jau turi gebėti atpažinti, analizuoti ir patys kurti skirtingus teksto tipus. Tad baigiamajame magistro darbe siekiama atsakyti į klausimus: kaip progimnazijos mokiniai (5–6 kl.) mokomi atpažinti skirtingus teksto tipus ir kaip jie mokomi kurti aprašymo teksto tipą? Tyrimo metodika. Taikant interpretacinį analitinį metodą, analizuojamos, aptariamos ir įvertinamos vadovėliuose pateikiamos literatūros kūrinių ištraukos; taikant analitinį aprašomąjį metodą, aptariama vadovėliuose pateikiama didaktinė ir teorinė medžiaga apie teksto tipo aprašymo mokymą. Norint ištirti, kaip mokytojams siūloma mokyti aprašymo teksto tipo, analizuojami vadovėliai aptariami ne kaip atskiri leidiniai, bet kaip tam tikrų vadovėlių serijų dalys. Toks empirinės medžiagos tyrimo būdas pasirinktas manant, kad tiek per kalbos vartojimo ugdymo ir kalbos sistemos pažinimo pamokas, tiek per literatūros pamokas sistemingai dirbama su viena kuria nors pasirinkta vadovėlių serija tol, kol baigiamas tam tikrą ugdymo koncentras. Didaktinė atskirų vadovėlių medžiaga ir siūlomos praktinės užduotys taip pat analizuojamos pagal vadovėlio autorių pasiūlytą struktūrą, laikantis nuostatos, kad planuodamas pamokas mokytojas pasikliauja vadovėlių autorių siūloma atskirų temų išdėstymo tvarka. Kadangi analizuojamą vadovėlių seriją sudaro kalbos ir literatūros vadovėliai, abiejų rūšių vadovėliai analizuojami vienu metu. Pasirinkti tokį analizės būdą nuspręsta todėl, kad tarp vienos serijos kalbos ir literatūros vadovėlių dažnai galima įžvelgti tam tikrų sąsajų, jų integracija tik sustiprina mokinio galimybes išmokti rašyti įtaigų aprašymą. Darbo struktūra. Darbą sudaro įvadas, teorinė ir tiriamoji darbo dalys, išvados, šaltinių ir literatūros sąrašas, santraukos lietuvių ir anglų kalba, priedai. Įvade aptariamas darbo naujumas ir aktualumas, pristatomas darbo objektas, tikslas, atlikto tyrimo metodika. Teorinėje darbo dalyje 6 trumpai pristatoma susisteminta teorinė medžiaga apie teksto tipus, daugiausiai dėmesio skiriant aprašymui ir jo rūšims. Tiriamojoje darbo dalyje analizuojami pirmajam pagrindinio ugdymo koncentrui skirti „Atrask“ serijos lietuvių kalbos ir literatūros vadovėliai. Analizuojama teksto tipui aprašymui mokyti pateikiama teorinė medžiaga, pavyzdiniai tekstai, autorių sudarytos žinių įtvirtinimo užduotys, didaktiniai mokymo aspektai. Pabaigoje pristatomos analizės rezultatus apibendrinančios darbo išvados, naudotos literatūros sąrašas, santraukos lietuvių ir anglų kalbomis. Prieduose sudėti tiriamojoje darbo dalyje analizuojami vadovėlių autorių pateikiami aprašymo teksto tipo pavyzdžiai. 7 1. TEKSTO TIPŲ SAMPRATA MOKSLINĖJE LITERATŪROJE Teksto lingvistika yra kalbotyros mokslo sritis, tirianti „didesnių už sakinį kalbos vienetų sandarą ir sakinių tarpusavio ryšius“ (LKE 2008, 551). Iš esmės pagrindinis teksto lingvistikos tyrimo objektas – tekstas. Tačiau ir pats tekstas, pasak Rūtos Marcinkevičienės (2004), dažnai atskirų mokslininkų suprantamas ir apibrėžiamas įvairiai, nurodant įvairius jo požymius ar sąlygas jam atsirasti. Kaip pavyzdį R. Marcinkevičienė pateikia bene plačiausiai tekstą apibrėžiančio žymaus anglų kilmės kalbininko M. A. K. Halliday įžvalgas. Mokslininkas tekstą suvokia kaip „bet kokį funkcinį kalbos pavartojimą, bet kokį realios kalbos pavyzdį, kuris atlieka tam tikrą vaidmenį nekalbinės situacijos kontekste. Tekstą sudaro ne tiek iš paviršiaus matomi žodžiai ir sakiniai, kiek reikšmės, kurios yra žodžiais užkoduojamos, o po to atkoduojamos, todėl tekstas yra semantinis vienetas. Nuo kitų semantinių kalbos vienetų (morfemos, žodžio, žodžių junginio ar sakinio) tekstą iš esmės skiria ne tiek jo apimtis, kiek kitokia struktūra, sąveika su kontekstu, jo kūrimo ir suvokimo ypatumai. Šiuo atžvilgiu tekstas yra unikalus ir vienintelis toks kalbos darinys“ (cit. iš Marcinkevičienė 2004, 14). Taigi nieko keisto, kad ir teksto tipų klasifikacija skirtingų kalbininkų, priklausomai nuo pasirinktų vertinimo kriterijų, suprantama įvairiai. Zita Nauckūnaitė atkreipia dėmesį į tai, kad kalbos teksto tipai, galima sakyti, šiuo metu patiria savo evoliuciją, nes diskusijų kelia ne tik nusistovėjusi tradicija, bet ir patys tekstų skirstymo kriterijai (plačiau žr. Nauckūnaitė 2007, 18–19). Dažniausiai lietuvių kalbotyroje tekstai skirstomi pagal seniausią, iš stilistikos ir retorikos atėjusią, tradiciją. Pagal Aristotelio veikalus skiriami trys pagrindiniai teksto tipai: pasakojimas, samprotavimas ir aprašymas. Zitos Alaunienės teigimu, jie perteikia bendriausius pasaulio reiškinius: veiksmą, vaizdą ir mąstymą ir yra skirstomi į tris grupes (Alaunienė 2009, 7). Tačiau dalis Lietuvos kalbininkų mano, kad tradicinis teksto tipų skirstymas nėra visiškai tikslus ir jį vertėtų tobulinti. Apie kylančias tekstų klasifikavimo problemas dar XX a. pabaigoje yra rašę Z. Alaunienė ir V. Sirtautas (plačiau žr. Alaunienė 1997, 5–6; Sirtautas 1997, 47). Z. Nauckūnaitė (2007) pažymi, kad dabar įsivyravusi tekstų klasifikacija atitinka konceptualią retorinę schemą, pagal kurią tekstai klasifikuojami komunikacinių intencijų terminais. Tad dėl kalbotyros tyrimų tendencijų tekstų klasifikacijos skirstymo galėtų paskatinti ir tai, kad Vakarų šalyse skiriama penkianarė tekstų tipų sistema: pasakojimas, aprašymas, aiškinimas, argumentavimas, instruktavimas, o nuo pastarojo dešimtmečio – ir įtikinimas (Nauckūnaitė 2007, 136). 8 Vitas Labutis, be jau minėtų trijų teksto tipų, siūlo skirti ir pokalbio tipą, kada tekstai pateikiami kelių kalbėtojų lūpomis su pasakotojo intarpais (Labutis 2001, 12). Z. Alaunienė tradicinę teksto tipų sistemą siūlo praplėsti dar keliais tipais: informacija, charakteristika ir jausmų sklaida. Mokslininkė siūlo atkreipti dėmesį į tokius tekstus kaip reklamos, naujienų pranešimai, orų prognozės, t. y. tekstus, neturinčius tradiciniams teksto tipams būdingų požymių. Z. Alaunienės manymu, tokio pobūdžio tekstus vertėtų vadinti informacija. Vidines žmogaus ar gyvūno savybes perteikiančius tekstus Z. Alaunienė siūlo vadinti charakteristika (pagal tradicinę tekstų klasifikacija charakteristika laikoma tam tikru aprašymo kūrimo būdu), o grožinės literatūros lyrinius, paprastai eiliuotus, tekstus, kuriuose atsiskleidžia žmogaus būsena ir emocijos – jausmų sklaida (Alaunienė 2001, 13–14). Be tradicinės teksto tipų klasifikacijos, iki šiol nėra priimtos kitokios kompleksiškos skirstymo sistemos, todėl šiame darbe laikomasi jau nusistovėjusios trinarės teksto tipų klasifikacijos. Ne tik teksto tipų klasifikacija, bet ir įprastas objekto terminas diskutuotinas. Mokslinėje literatūroje varijuoja du teksto pobūdžio įvardijimai – tekstų tipas (plg. Nauckūnaitė 2007, Vaskelienė 2007, Sirtautas 2001) ir teksto tipas (plg. Alaunienė 2001, Marcinkevičienė 2004). Be to, Z. Alaunienė (2009) akcentuoja tai, kad pasakojimas, aprašymas ir samprotavimas ir kiti tipai iš esmės skiriasi savo struktūra, todėl juos derėtų vadinti struktūriniais teksto tipais. Šiame baigiamajame magistro darbe laikomasi nuostatos, kad kūrinio tipas nustatomas analizuojant konkretų tektą, o ne jų visumą, todėl vartojama termino vienaskaitos forma (teksto tipas). Magistro darbe analizuojami Šviesos leidyklos „Atrask“ serijos vadovėliai. Juose laikomasi tradicinės trinarės tekstų klasifikacijos – mokiniai jau nuo penktos klasės pradedami mokyti pasakojimo, samprotavimo ir aprašymo tekstų atpažinimo ir rašymo. Visuose vadovėliuose remiamasi teksto tipus tiriančių mokslininkų, Z. Alaunienės, Z. Nauckūnaitės, R. Koženiauskienės, V. Ramonaitės, V. Sirtauto, įžvalgomis. Taigi būtų tikslinga detaliau aptarti, kaip pasakojimas, samprotavimas ir aprašymas apibūdinamas mokslinėje literatūroje ir kokia dalis mokslinės medžiagos atrenkama vadovėliams. 1.1. Pasakojimas Teksto tipas pasakojimas iš kitų išsiskiria tuo, kad jam svarbiausias veiksmas, tai kas atsitiko nuo tam tikros laiko atkarpos pradžios iki jos pabaigos. Šio tipo tekste svarbiausia skaitytoją supažindinti su kokiu nors įvykiu. Būdingiausia pasakojimo tipo teksto struktūra pradžia, eiga ir 9 pabaiga (Vaskelienė 2007, 49). Tačiau Z. Alaunienė pažymi, kad pasakojimui nėra būtinas atskirų veiksmų nuoseklumas, tekstuose įvykis gali būti pasakojamas ir ne nuo pradžios, nes bet kokiu atveju įvykis bus suvoktas kaip tolydi veiksmų seka (Alaunienė 2009, 8). Žinoma, pasakojimo tipo tekstuose svarbūs yra ir veikėjai, pasakojimas susijęs ir su erdve, tačiau jie pasakojime nenulemia paties veiksmo. Svarbiausia tai, kad: ,,pasakojimo fragmentus tarpusavyje sieja laiko santykiai, tuo pasakojimas ir skiriasi nuo kitų tipų“ (Alaunienė 2011, 14). Zita Nauckūnaitė laiko sekos atžvilgiu siūlo skirti keturis pasakojimo modelius. Pirmojo pasakojimo modelio laiko tėkmei būdinga laiko nuoseklumo tvarka (nuo įvykio pradžios iki pabaigos). Antrajame pasakojimo modelyje pasakojimas pradedamas nuo pabaigos, o po to grįžtama prie pirmojo veiksmo ir viskas pasakojama iš eilės. Trečiajame pasakojimo modelyje pasakojimas pradedamas nuo vieno kurio svarbiausio įvykio, o po to grįžtama į pradžią ir pasakojama chronologiškai. Ketvirtajame pasakojimo modelyje iš pradžių pasakojama kas nors iš veikėjų praeities ir vėliau vėl tęsiamas chronologiškas pasakojimas (Nauckūnaitė 2002, 83). 1.2. Samprotavimas Samprotavimas – toks teksto tipas, kuriame mėginama perteikti mintį, apmąstymą, svarstymus. Samprotavimo pagrindas – „abstrakti mintis, tezė, teiginys, nuomonė, kurią reikia aiškinti, įrodyti, pagrįsti, apginti, argumentuoti, čia svarbus yra minties nuoseklumas, loginis ryšys, teksto branduolį sudaro problema ir jos sprendimas“ (Alaunienė 2011, 11). Samprotavimas yra skiriamas į du potipius – aiškinimą ir argumentavimą. Aiškinimas nuo argumentavimo skiriasi tuo, kad aiškinant siekiama nustatyti priežasties ir pasekmės santykius, logines sąsajas tarp įvairių reiškinių, įvykių, faktų ar procesų. Aiškinimo kalbai būdingas objektyvumas ir analitiškumas, tai mokslinė (ir mokomoji) kalba (Nauckūnaitė 2005, 19– 20). Skiriama keletas aiškinimo modelių: klausimas – atsakymas; neigimas – teigimas, žinoma – nežinoma, mažiau, ne itin reikšminga – reikšmingiausia, proceso aprašymas, teiginys – neiginys, lyginimas, priežastis – pasekmė, analizė ir klasifikacija, sąvokos aiškinimas (plačiau žr. Nauckūnaitė 2002, 106–117). Argumentavimas – „teiginių, vadinamų tezėmis, teisingumo įrodymas“ (Vaskelienė 2007, 54). Argumentavimo tekstas, pasak Z. Nauckūnaitės, paprastai sprendžia ir analizuoja tam tikrą problemą ar retorinį uždavinį. Argumentavimo kalba yra skirta teiginiui / tezei įrodyti ir išspręsti logine argumentų galia (t. y. iškelta problema ar retoriniu uždaviniu) ir / arba adresatui įtikinti 10 lingvistinės raiškos priemonėmis (Nauckūnaitė 2005, 20). Be to, Z. Nauckūnaitė pažymi, kad, argumentavimas paprastai esti subjektyvesnis už aiškinimą, nes liudija asmeninį autoriaus požiūrį, jam būdinga emociškai konotuota kalba ir frazės (ten pat 20). Skiriamos ir kelios skirtingos argumentų rūšys. Pirma, faktologiniai argumentai – moksliniai faktai ir dokumentai, ekspertų išvados, statistiniai duomenys. Antra, vertinamieji argumentai – autoritetų mintys, citavimas, aliuzija ir pan. (Nauckūnaitė 2002, 123–124). 1.3. Aprašymas Aprašymas – „teksto tipas, kai kalbant vaizdingai nutapomas dalykas – asmuo, reiškinys, vieta ar įvykis: nusakoma jų išvaizda, skonis, kvapas, spalva, dydis, forma, garsinis įspūdis“ (Koženiauskienė 2001, 163). Erdvės ir laiko svarba aprašyme, lyginant su pasakojimu, kiek kitokia. Aprašomi vaizdai, žmonės, gyvūnai, daiktai yra tam tikroje nekintančioje erdvėje ir laike (Alaunienė 2011, 14). Skiriamos dvi pagrindinės aprašymo rūšys: dalykinis (objektyvusis) ir meninis (subjektyvusis). Dalykinis aprašymas vyrauja mokslinio stiliaus tekstuose, tokiu būdu rašoma enciklopedijose, vadovėliuose. Meniniame aprašyme stengiamasi tiksliai perteikti ne tik vaizdą, bet ir emocijas, reakciją į aprašomą objektą. Tokia aprašymo rūšis būdinga grožinei literatūrai ir publicistikai (Nauckūnaitė 2002, 91). Aprašant tam tikrą objektą paprastai remiamasi erdvės tvarkos principais, kadangi vaizduojami objektai paprastai užima tam tikrą padėtį erdvėje. Pagal tai Z. Nauckūnaitė (Nauckūnaitė 2002, 94) skiria tris erdvės vaizdavimo modelius: 1) iš kairės į dešinę; 2) iš gilumos į priekį arba atvirkščiai; 3) iš apačios į viršų arba iš viršaus į apačią. Aprašant taip pat svarbu laikytis ir nuoseklumo. V. Ramonaitė (1997, 47) išskiria tris aprašymo dalis: bendrą vaizdą, išsamesnę detalizaciją ir apibendrinimą (išvadą). Svarbu pažymėti tai, kad šios dalys tekste gali nebūtinai eiti tokia tvarka – aprašymą galima pradėti ir nuo svarbiausio bruožo (detalizacijos), vėliau pereinant prie mažiau svarbių detalių (bendro vaizdo) ir pabaigoje pateikiant išvadas. Siekiant sustiprinti aprašomo objekto tikrovės įspūdį, aprašant itin svarbu naudotis žmogiškaisiais pojūčiais. Pojūtis mokslinėje literatūroje apibūdinamas kaip „vaizdus tikrovės objektų ar organizmo vidaus reiškinių savybių atsispindėjimas psichikoje, kai tie reiškiniai tiesiogiai veikia jutimo organus“ (Lapė, Navikas 2003, 71). Jutimo proceso rezultatas – žmogaus sąmonėje susidėstantis subjektyvus tikrovės atspindys, išliekantis sąmonėje net ir pasibaigus dirgiklio 11 poveikiui. Psichologijos moksle skiriamos penkios juslės, kuriomis mes suvokiame aplinkinį pasaulį: regos, klausos, lytėjimo, skonio, uoslės, arba, žvelgiant sistemiškiau, skiriami kinesteziniai, statiniai (pusiausvyros, kūno padėties) ir organiniai pojūčiai (ten pat, 71). Visais šiais pojūčiais naudojamasi ir kuriant aprašymą. Lingvistikos moksle, remiantis šiais pojūčiais, kalbiškai perteikiamos tikrovės vaizdo smulkiosios dalys – aprašymo detalės. Jas pagal jusles (pojūčius) galima vadinti „regimosiomis, girdimosiomis, uodžiamosiomis, skonio, lytėjimo, organinių pojūčių ir kinestezinėmis“ (Nauckūnaitė 2002, 92). Dera pažymėti, kad Z. Nauckūnaitė organinių pojūčių (žmogaus jausmų, savijautos) ir psichologijos moksle skiriamus statinius pojūčius priskiria vienam vaizdavimo tipui. Ypatingą reikšmę aprašymuose turi regimosios detalės, nes „rega – svarbiausias žmogaus orientyras pasaulyje, o regimoji informacija – pagrindinė iš visų aplinkos suvokimo rūšių, nes jomis dažniausiai kuriamas aprašomas vaizdas. Rega ne tik pagrindinis informacijos šaltinis, bet ir pagrindinis būdas informacijos verifikavimo būdas. Pamatyti reiškia „sužinoti“, „patikėti“, „suprasti“, „įsitikinti“, „gauti įrodymų ar patvirtinimų“ ir pan.“ (Рябцева 2000, 269). Taigi aprašymuose, kaip ir realiame pasaulyje, vaizdas dažniausiai rekonstruojamas pasitelkiant regimąsias vaizdavimo detales. Z. Nauckūnaitė (2002, 94) skiria tris aprašymo potipius: aplinkos, daikto ir žmogaus aprašymus. Aplinkos aprašymas Grožinėje literatūroje įprasta detaliai vaizduoti veikėjų aplinką. Pagal vaizdavimo objektą aplinkos aprašymą įprasta skirti į vidaus bei išorės. Vidaus aplinkos aprašymai būdingi pastato vidaus apibūdinimams, aprašomi objektai statiški ir nekeičia savo pozicijos. Išorės aplinkos aprašymas pasitelkiamas apibūdinant gamtą, tokie aprašymai esti labiau dinamiški. Aptardama aplinkos aprašymo specifiką, Z. Nauckūnaitė pažymi, kad iš kitų aprašymo tipų aplinkos aprašymą išskiria jam būdingas judėjimas, nuoseklumas ir kulminacija (Nauckūnaitė 2002, 97). Judėjimas kuriamam vaizdui suteikia tikroviškumo, erdvės vaizdavimo nuoseklumas padeda išlaikyti logiškumą, o kulminacija atskleidžia, kas veikėjo aplinkoje yra svarbiausia. Daikto aprašymas Daikto aprašyme detaliai vaizduojamas bet koks materialus tikrovės objektas, todėl aprašant daiktą tikslinga pirmiausia įvardyti jo paskirtį ir vaizdavimo tikslą. Pasak Nauckūnaitės (2002, 98), aprašant daiktą svarbu išryškinti: 1) jo dominantę, t. y. nuspręsti, kuo tas daiktas įdomus, svarbus 12 pasakojimui, įspūdingas; 2) veikimo principus; 3) vaizdavimo rakursą – svarbu minėti gerai matomas daikto detales, be to, nuo daikto matymo perspektyvos priklauso ir tai, kokios jo ypatybės bus pabrėžiamos; 4) įspūdį – įvairiomis juslėmis patiriamas daikto ypatybes ir 5) atsitikimą – kokį nors įvykį, kuriuo gali būti papildytas daikto aprašymas. Žmogaus aprašymas Žmogaus aprašymu pristatomi tekste veikiantys veikėjai. Tačiau būtina pažymėti „kad grožinio literatūros teksto veikėjai ne visuomet yra žmonės – tekstuose vaikams dažnai veikia gyvūnai, žaislai, mitinės ar fantastinės būtybės ir pan. Taigi tokį aprašymą tikslingiau būtų vadinti ne žmogaus, o veikėjo aprašymu. Skiriami du žmogaus (t. y. veikėjo) aprašymo būdai: portretas ir charakteristika. Portretas, pagal Z. Nauckūnaitę, – veikėjo išvaizdos aprašymas, jame dėmesys sutelkiamas į keliamą bendrą įspūdį ir išvaizdą, pvz.: ūgį, laikyseną, amžių, taip pat aprašomi veikėjo veido bruožai bei aprangą ir jo charakterio atspindys išorėje (Nauckūnaitė 2002, 98). Charakteristika – toks veikėjo aprašymas, kuomet labiau gilinamasi ne į veikėjo išvaizdą, o į jo būdo bruožus, charakterio ypatybes. Z. Nauckūnaitė skiria dvi galimas charakteristikos rūšis (ten pat, 99): žmogaus charakterio komentavimą ir supažindinimą su žmogaus charakteriu aprašant jo gyvenimą. Z. Nauckūnaitė skiria ir gyvenimo aprašymą, kuris yra: „plati, įdomiai pateikta žmogaus charakteristika“ (ten pat, 100). Taigi apibendrinant visa tai, kas teikiama mokslo literatūroje, galima išryškinti tokius teksto tipų būdinguosius bruožus ir skirtumus (žr. 1 lentelę). Pasakojimas Aprašymas Samprotavimas Semantinis branduolys (adresanto komunikacinė intencija) Istorija, įvykis, nutikimas. Juslėmis suvokiamas aplinkinis pasaulis ir jo vaizdai (aplinka, objektai, veikėjai). Mintys, tezės, teiginiai, kuriuos reikia paaiškinti, įrodyti nuomonės teisingumą. Teksto kompozicija Teksto dalis sieja priežastiniai laiko santykiai. Būdingoji struktūra: įvykio pradžia, jo vystymasis, pabaiga . Sudedamųjų dalių eilės tvarką nurodo erdvės santykiai. Būdingoji struktūra: bendras įspūdis, detalizacija, išvada / apibendrinimas. Teksto kompoziciją lemia priežasties– pasekmės santykiai (loginiu keliu, aiškinant, svarstant ir argumentuojant prieinama prie bendro sprendimo / išvados). Būdingoji struktūra: 13 bendras teiginys, jį įrodantys arba atmetantys argumentai, apibendrinimas. Raiška Vyrauja būtojo kartinio ir dažninio laikų formos. Ypatingą reikšmę turi veiksmažodžiai, kuriais nusakomos laiko ir veiksmo plėtotei svarbios detalės. Kalbinei raiškai svarbios įvairios stiliaus figūros, kartojimo priemonės. Vyrauja esamojo laiko formos. Kalbinei raiškai ypač svarbios įvairios stiliaus figūros (dažniausiai nurodančios objekto ypatybę, pvz.: epitetai, vaizdingi palyginimai, metaforos ir pan.). Vyrauja esamojo laiko formos. Ypatingą argumentacijos lauką formuoja emocinės ir ekspresinės kalbos priemonės. 1 lentelė. Teksto tipų turinio ir raiškos požymiai 14 2. TEKSTO TIPAS APRAŠYMAS IR JO MOKYMAS PIRMAJAME PAGRINDINIO UGDYMO KONCENTRE (VADOVĖLIŲ SERIJA „ATRASK“) Kalbinė mokinių kompetencija nuodugniau pradedama ugdyti pirmajame pagrindinio ugdymo koncentre (5–6 kl.). Pagal bendrąją ugdymo programą šeštąją klasę baigę mokiniai jau turėtų aiškiai skirti tris pagrindinius teksto tipus: pasakojimą, samprotavimą ir aprašymą. Turėtų gebėti parašyti rišlius pasakojimus iš savo patirties, paisydami laiko bei priežastingumo nuoseklumo ir pasakojimą skaidyti į dalis pagal įvykių reikšmingumą. Bendrojoje lietuvių kalbos ir ugdymo programoje taip pat apibrėžta, kad šeštosios klasės mokiniai turi sugebėti aprašyti daiktą, gyvūną, žmogų, apibūdinti vietą, išreikšti bendrą įspūdį. Be to, iš mokinių reikalaujama ir gebėti kurti aiškią kompoziciją turintį aprašymą, kurį sudarytų pagrindinis įspūdis, esminiai bruožai, detalės ir įvertinimas. Taip pat mokiniai jau turėtų gebėti rašyti samprotaujamo pobūdžio kūrybinius darbus, taikydami trinarę rašinio kompoziciją (įžanga, dėstymas, pabaiga). Baigiamajame darbe analizuojamas leidyklos „Šviesa“ išleistas „Atrask“ vadovėlių komplektas, skirtas pirmajam pagrindinio ugdymo koncentrui: 5–6 klasei. Vadovėlių serijos „Atrask“ komplektą sudaro aštuoni vadovėliai. Visi šie vadovėliai išleisti po 2016 metais paskelbtos atnaujintos Lietuvių kalbos ir literatūros pagrindinio ugdymo bendrosios programos, taigi vienas iš šių vadovėlių pranašumų yra naujoviškas, patogesnis mokytojams ir patrauklesnis mokiniams, skyrių ir temų išdėstymas: autorės pateikia atrinktą ir susistemintą teorinę medžiagą. Ji papildyta praktiniam mokinių darbui skirtomis grožinės literatūros ištraukomis, be to, kalbos ir literatūros temos daugiau mažiau koreliuoja tarpusavyje, t. y. mokymo(si) ir ugdymo(si) procesas orientuotas į turinio integravimą. Dėl šios priežasties atrinkdamas pamokų medžiagą ir planuodamas jų išdėstymą mokytojas dažniau gali pasikliauti vadovėlio autorių pateikiamais sprendimais, mokiniams vienu metu nereikia mokytis iš kelių skirtingų vadovėlių ar dažnai juos keisti. 2. 1. Aprašymo kūrimo mokymas penktojoje klasėje Pirmojoje penktosios klasės lietuvių kalbos vadovėlio skyriuje temų, kuriose būtų kalbama apie tekstų tipus, nėra. Tačiau būtų netikslu tvirtinti, kad teksto lingvistikos mokymui nėra skiriama dėmesio. Viena iš pirmųjų vadovėlio temų – ,,Tekstas ir jo kūrimas“ (ATK15, 16–19). Taigi mokiniai jau per pirmąsias pamokas mokiniai yra supažindinami su teksto samprata bei teksto 15 rašymo žingsniais. Be to, pirmojoje kalbos vadovėlio dalyje yra ir tokių užduočių, kuriose keletu sakinių prašoma apibūdinti kokį nors personažą, nusakyti kokio nors veikėjo charakterio savybes, o tai leidžia manyti, kad elementariausiu lygmeniu mokiniai yra ruošiami analizuoti ir kurti mažos apimties veikėjo aprašymą. Žinoma, kone svarbiausias įtaigaus aprašymo komponentas yra meninė kūrinio raiškia, autoriaus gebėjimas tekste vartoti įvairias stiliaus figūras, tad įvairių stiliaus figūrų mokymas yra neatsiejama aprašymo kūrimo mokymo dalis. Jau penktojoje klasėje mokiniai pradedami supažindinti su įvairiomis stiliaus figūromis, pirmosios iš jų – leksinės semantinės. Tam daugiausia dėmesio skiriama per literatūros pamokas. Pirmojoje penktosios klasės literatūros vadovėlio dalyje, einant temą „Atsimenu, sėdžiu mažas lopšy“ (ATL15, 14–17), mokiniai supažindinami su deminutyvais, epitetais ir vaizdingaisiais palyginimais. Vadovėlio autorės šios temos metu mokiniams siūlo skaityti Jono Biliūno apsakymo Kūdikystės sapnai skyriaus „Pirmieji įspūdžiai“ ištrauką ir joje ieškoti minėtų leksinių semantinių stiliaus figūrų. Temos „Ir poetai žaidžia“ (ATL15, 108–109) metu analizuodami Kazio Binkio bei Leonardo Gutausko eilėraščius mokiniai supažindinami su vaizdingais veiksmažodžiais, įasmeninimu ir fonetinėmis stiliaus figūromis – aliteracija ir asonansu. Be to, kalbos vartojimo ugdymo pamokose jau penktojoje klasėje mokiniai yra mokomi skirti ir vartoti leksinius sinonimus bei antonimus ir frazeologizmus. Taigi šių vadovėlių didaktinės medžiagos apžvalga leidžia daryti prielaidą, kad dar nepradėjus mokytis atpažinti ar kurti aprašymą mokiniai paruošiami kurti paprasčiausius, tačiau įtaigius, trumpus veikėjų (gyvūnų ar žmonių) aprašymus. Pridurtina, kad kalbant apie stiliaus figūras, vadovėlyje pateikiama tik pati bendriausia informacija – apibrėžimas ir keletas iliustracinių pavyzdžių. Taigi, pavyzdžiui, neminimos epitetų rūšys: tautologiniai, vertinamieji ir aprašomieji (žr. Арнольд 2002, 132–136), o pavyzdžiai yra panašūs. Skirtingi pavyzdžiai būtų pirmasis žingsnis teksto tipų skirtumų link: aprašomieji epitetai labiausiai būdingi aprašymo tipo tekstams, vertinamieji – samprotavimo tekstams. 16 Lietuvių kalbos vadovėlio penktajai klasei antroje dalyje tekstų tipų mokymui skiriamas visas IV skyrius, o trečioje skyriaus temoje „Tekstų tipai. Pasakojimas, aprašymas, samprotavimas“ (ATK25, 14–15) mokiniai pirmą kartą yra supažindinami su teksto tipais. Vadovėlio autorės mokytojui siūlo mokinius tekstų tipų mokyti atmetimo principu, t. y. iš pradžių pradėti mokyti ne po vieną atskirą teksto tipą, bet iš karto pradėti kalbėti apie visus tris, išryškinant kiekvieno iš jų skirtybes. Nepamirštama ir vizualumo svarba – visa teorinė medžiaga pateikiama apibendrintai, schemoje, žr. 1 paveikslą Teksto tipų skirtybės (ATK25, 14). Vadovėlio autorės mokydamos teksto tipo skirtybių siūlo naudoti 3 pagrindinius kriterijus: teksto pagrindą, tikslą ir atpažinimo raktą. Pirmuosius du atskyrimo kriterijus galėtume palyginti su Zitos Alaunienės aprašyta teksto semantinio branduolio sąvoka. Pasak Z. Alaunienės, kiekviename tekste glūdi tam tikra autoriaus intencija, kuri ir lemia tam tikro teksto tipo pasirinkimą (Alaunienė 2009). Tad logiška, kad siekdamos supaprastinti semantinio branduolio terminą, autorės jį įvardija kaip autoriaus teksto kūrimo pagrindą ir tikslą. Vadovėlio autorių nuomone, kūrinio autoriaus tikslas rašant aprašymą yra perteikti konkretų statišką vaizdą, naudojantis kuo daugiau detalių. O opozicija tarp vaizdo, minties bei įvykio padeda mokiniui atskirti skirtingo teksto tipo semantinį branduolį. Žinoma, penktosios klasės mokiniams dar sunku mąstyti abstrakčiomis sąvokomis, taigi dėstant teorinę medžiagą yra itin svarbu įterpti kuo daugiau pavyzdžių ar lengvai atpažįstamų asociacijų. Matyt, dėl šios priežasties vienas iš teksto tipų atskyrimo kriterijų yra ir teksto atpažinimo raktas. Ši vadovėlių autorių mokiniams teikiama sąvoka yra glaudžiai susijusi su Zitos Nauckūnaitės ir daugelio kitų mokslininkų skiriamomis aprašymo detalėmis, kuriomis naudojamasi kuriant aprašymą. Be to, 1 pav. parodytoje schemoje svarbu ir tai, kad apibūdindamos 1. pav. Teksto tipų skirtybės 17 aprašymo tikslą autorės kaip vieną iš reikšminių teiginių pateikia žodžių junginį meniškai pavaizduoti. Galima manyti, kad teorinėje vadovėlio medžiagoje kalbama apie konkrečią aprašymo rūšį – teorinėje darbo dalyje jau aptartą meninį (subjektyvųjį) aprašymą. Svarbu paminėti ir tai, kad toliau vadovėlyje pateikiamuose trumpuose aprašymų pavyzdžiuose išimtinai vyrauja tik meniniai aprašymai. Kitoje to paties skyriaus temoje „Pasakojimo, aprašymo ir samprotavimo pastraipos“ (ATK25, 16–19) siekiama paaiškinti mokiniams, kad kiekvieno teksto tipo pastraipa yra savitos sandaros, apibrėžta griežtų struktūros reikalavimų. Siekiant kuo įtaigiau perteikti teorinę medžiagą, pagrindiniai pastraipų kompozicijos elementai ir jų skirtumai vėl pateikiami schema, žr. 2 pav. Tekstų tipų pastraipų kūrimas (ATK25, 17). Schemoje pirmiausia nurodytas kiekvieno teksto tipo kūrimo tikslas, t. y. kokiam objektui aprašyti pastraipa skirta. Mokiniai yra mokomi tam tikros kiekvieno teksto tipo kūrimo tvarkos, ji yra nuolatinė ir atsikartojanti. Pagrindinės aprašymo pastraipos dalys autorių pateikiamos šios: bendras įspūdis, detalės, įvertinimas. Toks aprašymo kompozicijos suskirstymas visiškai atitinka darbo teorinėje dalyje aptartas Valerijos Ramonaitės (1997, 47) skiriamas tris aprašymo dalis: bendrą vaizdą, išsamesnį vaizdą, arba detalizaciją, ir apibendrinimą (išvadą). Toliau vadovėlyje palyginimui pateikti trys skirtingų teksto tipų fragmentai; jie suskaidyti į dalis, aiškiai parodant, kur yra bendras vaizdas, kur detalės ir kur susisteminta, glaustai pakartojanti abi pirmas dalis ir išryškinanti esminius požymius, informacija. Svarbu pažymėti, kad visame skyriuje mokiniams pateikiama labai mažai užduočių, kuriose būtų prašoma sukurti pasakojimo, aprašymo ar samprotavimo tekstą. Dažniausiai perskaičius trumpą teksto ištrauką prašoma nustatyti jos teksto tipą. Be to, vadovėlyje vyrauja tokios užduotys, kurios 2 pav. Tekstų tipų pastraipų kūrimas 18 leidžia mokiniams susikurti savitą asociacijų tinklą, padėsiantį atpažinti kiekvieną teksto tipą, pavyzdžiui: 1. Aprašymas, Pasakojimas ir Samprotavimas nusprendė susidraugauti su Veiksmu, Vaizdu ir Mintimi. Nuspręsk, kas su kuo geriausi draugai. Kodėl taip manai? (ATK25, 25). 2. Klausimams priskirk teksto tipą: Kas atsitiko? Aprašymas Kaip atrodo? Samprotavimas Kodėl tai įvyko? Pasakojimas (ATK, 25). 3. Pagalvok, kas galėtų simbolizuoti pasakojimą, aprašymą ir samprotavimą. Simbolius nupiešk (ATK25, 25). Aptarus trečiajame vadovėlio skyriuje autorių sudarytą ugdymo scenarijų, galima išryškinti svarbiausias jo dalis, žr. 3 pav. Pirmasis tekstų tipų mokymo scenarijus: Taigi, vadovėlio autorės mokytojui siūlo pasirinkti tokį ugdymo scenarijų, kai mokinys trumpai supažindinamas su visais trimis teksto tipais iš karto. Pirmiausia mokiniams siūlomos užduotys, kurių metu mokinys mėgina teorinę medžiagą įsiminti kurdamas asociacijas. Toliau atliekant praktines užduotis mokoma(si) nagrinėti mažos apimties (ne daugiau nei 10 sakinių) teksto ištraukas ir argumentuotai paaiškinti, kokiam teksto tipui jos priklauso, ir tik tuomet mokiniui siūloma pamėginti sukurti trumpą kiekvieno teksto tipo tekstą. Tačiau svarbu paminėti, kad „Atrask“ serijos vadovėliai išsiskiria tuo, kad teksto tipų mokymui dėmesio skiriama ne tik kalbos vartojimo ugdymo, bet ir kalbos sistemos pažinimo pamokų metu, pvz., mokantis morfologijos. V vadovėlio skyrius Kalbos dalys ir jų santykiai sakinyje. Draugystės saloje (ATK25, 32–69) pradedamas tema ,,Pasakojimas, aprašymas, samprotavimas ir kalbos dalys“ (ATK25, 36–37). Pirmiausia mokiniams siūloma trumpai prisiminti tai, ką jie jau mokėsi, žr. 4 paveikslą. 3 pav. Pirmas teksto tipų mokymo scenarijus 19 Mokiniams pateikiamos trys iliustracijos, kuriose nupieštos tos pačios gėlės. Prie kiekvieno gėlių piešinio yra po vieną klausimą: 1) Ką gėlių darželyje veikia varlė? Kas jai galėjo atsitikti? 2) Kaip atrodo veiksmas? 3) Kodėl nuvyto gėlės? Kodėl pasislėpė varlė? Kiekvienas iš šių klausimų mokinius nukreipia į atskiro teksto tipo semantinį branduolį (tikslą ir teksto pagrindą). Prisiminus kiekvieno teksto tipo pagrindinius bruožus, siūloma pereiti prie pagrindinės temos torinės medžiagos mokymo. Pamokos tikslas – padėti mokiniams suprasti, kuri kalbos dalis yra dažniausia įvairių kalbos tipų tekstuose. Ši pamoka svarbi tuo, kad jos metu padedamas tvirtas pamatas galimai tolimesnei efektyviai tekstų tipų ir kalbos dalių mokymo integracijai. Teorinė medžiaga mokiniams vėlgi pateikiama iliustracijoje, žr. 5 pav. Tekstų tipai ir kalbos dalys (ATK25, 36–37): Pirmiausia mokiniams dar kartą primenamos kiekvieno teksto tipo sudedamosios (kompozicinės) dalys ir tuomet kiekvienam teksto tipui priskiriama tam tikra kalbos dalis. Aprašymui priskiriamas būdvardis. Svarbiausia yra tai, kad vėliau, mokantis būdvardžio, vadovėlio autoriai daugelyje temų pateikia užduočių, kuriomis prašoma sukurti skirtingų rūšių aprašymus. Tokiu būdu daug kartų pakartojama jau išmokta teorinė medžiaga, plg.: 1. Aprašyk savo gyvenamą aplinką (miestą, miestelį, kaimą, gatvelę ir pan.) pavartodamas tekste rastus bent penkis būdvardžius ir pavartodamas naujų (ATK25, 79). 4 pav. Tekstų tipų mokymas 5 pav. Tekstų tipai ir kalbos dalys 20 2. Papasakok apie įdomų daiktą, esantį tavo mieste (rajone, gatvėje, namie) (ATK25, 91). 3. Pasvarstyk, kaip aprašomas ežys eilėraštyje. Kaip tu aprašytum šį gyvūną. Kodėl? (ATK25, 97). Taigi vadovėlio autorės mokytojui siūlo ugdymo strategiją, kai išmokta teorinė medžiaga, kad būtų pakartota ir labiau įtvirtinta, integruojama į atskirų temų pamokas – šiuo konkrečiu atveju į būdvardžio. Sudarant užduotis, taip pat stengiamasi orientuoti mokinius rašyti meninį (subjektyvųjį) aprašymą. Jame vartojama daugiau epitetų ir palyginimų, o tai leidžia sukurti ir detalesnį, ir tikroviškesnį vaizdo aprašymą. Tokiu būdu mėginama užtikrinti įgytų naujų žinių ir įgūdžių tąsą.. Svarbu ir tai, kad vadovėlio autorės kalbos sistemos pažinimo ir kalbos vartojimo ugdymo pamokų medžiagą stengiasi susieti su literatūros pamokomis. Tai yra bene didžiausias „Atrask“ serijos vadovėlių pranašumas – kitų teminiu požiūriu stipriau susietų vadovėlių komplektų nepavyko aptikti. Planuodami pamokų ciklų medžiagą atidūs mokytojai pastebės tiesiogines ar asociatyvias jungtis. Jos leis kurti sėkmingesnius ugdymo scenarijus. Išmokę didelę dalį kalbos vadovėlio IV skyriaus, kuris pavadintas „Teksto kūrimas. Ateities saloje (tęsinys)“, ir jau susipažinę su visais trimis teksto tipais, mokiniai literatūros pamokų metu skaito stebuklines pasakas ir mokosi analizuoti literatūros pasakos veikėjo charakteristiką. Pavyzdžiui, einant temą „(Ne)atpažinta sesuo“ (ATL25, 24–27), mokiniams pateikiama literatūros veikėjo apibūdinimo schema, kuri matyti 6 paveiksle. Perskaičius lietuvių liaudies pasaką Devyni broliai ir jų sesuo Elenytė, mokiniai skatinami lavinti literatūros kūrinio veikėjo apibūdinimo įgūdžius. Vadovėlio autorės pateikia kelis pagrindinius veikėjo aprašymo komponentus: 1) veikėjo veikla, 2) apie ką veikėjas mąsto, 3) ryškiausias veikėjo bruožas, 4) kitų veikėjų nuomonė apie jį. Toks veikėjo aprašymo modelis atitinka vieną iš mokslinėje literatūroje minimų veikėjo aprašymo būdų – charakteristiką (Nauckūnaitė 2002, 98). Iš pirmo žvilgsnio panašumas nėra akivaizdus, bet atraminius dalykus, autorių intenciją galima užčiuopti: tai veikėjo charakterio savybės, jo požiūris į pasaulį, kitų veikėjų nuomonė apie jį. Nors liaudies pasakoje pati Elenytė ir kiti pasakos veikėjai 6. pav. Charakteristikos rašymo mokymas 21 nėra detaliai aprašomi, bet jų charakteristikas pagal poelgius, požiūrį į įvykius mokiniai susidaro nesunkiai. Derindamas literatūros ir kalbos vartojimo ugdymo pamokų medžiagą, mokytojas mokiniams gali užduoti namų darbą, kurio paskirtis – parašyti pasirinkto pasakos veikėjo charakteristiką. Toliau skaitydami pasakas, mokiniai plečia ir gilina žinias apie stiliaus figūras, todėl parašytus aprašymus jie gali papildyti įvairiais epitetais, vaizdingais veiksmažodžiais, deminutyvais, palyginimais, frazeologizmais, ištiktukais. Tokia mokymo strategija padeda kurti pagrįstą kalbos ir literatūros pamokų integraciją, nes vaikai lengviau supranta temą, ją išmoksta ir gali pritaikyti. Jau išmoktos teorinės medžiagos įtvirtinimas padeda sutaupyti ir ugdymo proceso laiko. Kadangi pirmą kartą mokiniai apie aprašymą ir kitus teksto tipus mokosi IV skyriuje, kuris pagal ilgalaikį mokymo planą turėtų būti mokomas maždaug sausio mėnesį, o detaliau – aprašymo kūrimo ir analizės mokosi tik VII skyriuje (pagal ilgalaikį planą maždaug gegužės mėnesį), grįžimas prie aprašymo kūrimo užtikrina, kad jau įgytos žinios bus kartojamos ir įtvirtinimą. Eidami VII skyrių „Sintaksė ir skyryba. Keliaujant namo“, mokiniai detaliau supažindinami su aprašymu: tam skiriama antroji skyriaus tema (ATL25, 124–127). Šios temos metu mokiniams primenamos jau turimos žinios apie vaizdo aprašymo dalis, vaizdavimo detales, trumpai supažindinama ir su dalykinio, ir su meninio aprašymo panašumais bei skirtumais. Kone visur persakomi Z. Nauckūnaitės teiginiai analizuojamais klausimais. Mokiniams beveik nepateikiama naujos informacijos, bet svarbu, kad žinomą informaciją siekiama įtvirtinti, ir tai daroma kitaip nei anksčiau: teorinei medžiagai primenama tekstu, o ne vaizdinėmis priemonėmis (schemomis, paveikslais ir kt.). Pirmiausia mokiniams primenama, kad tekstas privalo turėti tris svarbiausias dalis: įžangą, dėstymą ir pabaigą, žr. 7 pav. Šios trys dalys atitinka svarbiausius aprašymo turinio komponentus: pristatymą (bendras įspūdis), išvaizdą bei charakterį (detalizacija) ir apibendrinimą. Šalia teksto struktūros paaiškinimo pateikiamas šuns aprašymas. 7 pav. Aprašymo dalių mokymas 22 8 pav. Aprašymo mokymo scenarijus penktojoje klasėje Vadovėlių autorių duota gyvūno aprašymo struktūra ir jos iliustracija atitinka Z. Nauckūnaitės (2002, 98) pateikto portreto – vienos iš aprašymo rūšių – pavyzdį. Aptariamąją kalbos vartojimo ugdymo temą papildo literatūros vadovėlio IV temos II skyriaus teorinė medžiaga apie literatūros kūrinio veikėjo portretą (ATL, 116) ir veikėjo charakterio aprašymo mokymo medžiaga (ATL, 124). Mokant(is) šių literatūros temų, mokiniams dar kartą primenama jau girdėta teorinė medžiaga, svarbiausi akcentai sužymimi skaitomo literatūros kūrinio ištraukoje. Taigi penktokai, dirbdami su „Atrask“ serijos vadovėliais ir tik įpusėję pirmąjį pagrindinio ugdymo koncentrą, išmoksta skirti aprašymą nuo kitų teksto tipų, įvardyti pagrindinius jo skirtumus, geba pagal tris pagrindines aprašymo dalis apibūdinti skaityto literatūros kūrinio veikėją, kurti trumpus žmogaus aprašymus (portretą ir charakteristiką). Kone didžiausias šios serijos vadovėlių privalumas, kaip jau buvo minėta, nuodugniai apgalvota ugdymo strategija. Ją galima perteikti tokia schema (žr. 8 paveikslą): Svarbu, kad nagrinėjant kiekvieną temą mokiniams pateikiama gana daug teorinės medžiagos ir ji papildo per literatūros pamokas gaunamas žinias apie teksto tipus. Tai padeda pamokų metu plėtoti mokinio gebėjimo mokytis kompetenciją. Atkreiptinas dėmesys, kad penktosios klasės „Atrask“ serijos vadovėliuose mokiniai mokomi tik vieno aprašymo rūšies – žmogaus aprašymo. Aplinkos ir daikto aprašymo mokymuisi yra skiriama tik keletas praktinių užduočių. Kitų rūšių aprašymams ir jų mokymui visas dėmesys sutelktas šeštosios klasės „Atrask“ vadovėlių komplekte. 23 2.2. Aprašymo kūrimo mokymas literatūros pamokų metu šeštojoje klasėje Šeštajai klasei skirtų „Atrask“ vadovėlių serijos autorės dalį aprašymo kūrimo mokymo medžiagos yra perkėlusios į literatūros vadovėlius. Toks autorių sprendimas atrodo visai logiškas, nes būtent per literatūros pamokas mokiniai turi galimybę analizuoti rašytojų sukurtus aprašymus ir tokiu būdu mokytis iš gerųjų, etaloninių aprašymų pavyzdžių. Kaip jau buvo minėta anksčiau, penktosios klasės vadovėliuose temos, kurių metu buvo mokoma kurti aprašymą, buvo išdėstytos taip, kad literatūros ir kalbos pamokų medžiaga maždaug sutaptų ir mokytojas galėtų gana sklandžiai integruoti kalbos vartojimo ugdymo pamokų medžiagą su literatūros pamokomis. Šeštajai klasei skirtame vadovėlių komplekte autoriai mokytojui siūlo pasirinkti kitokį ugdymo scenarijų: literatūros pamokų metu aprašymo pavyzdžius mokiniai analizuoja pirmajame pusmetyje, o kalbos vartojimo ugdymo pamokų metu išsamesnė teorinė medžiaga apie aprašymą dėstoma antrajame pusmetyje. Toks autorių sprendimas gali būti laikomas ginčytinu, kadangi kalbos ir literatūros vadovėliuose susisteminta teorinė medžiaga persidengia viena su kita, dažnai literatūros vadovėlyje ji pateikiama epizodiškiau (kartais iš vis neakcentuojama), o, tvirtai neįsisavinę teorinės medžiagos, mokiniai netenka galimybės mokytis analizuoti pateikiamas literatūros kūrinių ištraukas. Pirmojoje „Atrask“ serijos literatūros vadovėlio dalyje aprašymui daugiau dėmesio skiriama pirmosios temos II ir III skyriuose Ką atrasti įkvepia vaizduotė? (ATL16, 34–56) ir Ką atradau? (ATL16, 58–70). Antrojo skyriaus temoje „Kai tenka pasirinkti“ (ATL16, 44–47) pateikiamoje C. S. Lewis kūrinio ištraukoje mokiniai skaito gana išsamius fauno ir jo kambario aprašymus. Patys aprašymai tekste niekaip neišskiriami ir neakcentuojami. Tiek teorinė temos medžiaga, tiek šalia esančios užduotys sukoncentruotos į fantastinio ir nefantastinio literatūros kūrinio veikėjo skirtumų paiešką. Trečiojo skyriaus temos „Stebuklingas hobitų pasaulis“ (ATL16, 60–67) metu mokiniai, skaitydami J. R. R. Tolkien apysakos ištraukas, supažindinami su įtaigiai parašytais hobitų, jų namų, kūrinio veikėjo Gendalfo aprašymais, tačiau šie tekste taip pat niekur neakcentuojami, nepateikiama šių aprašymų analizei skirtų užduočių. Vadovėlių autorių sudaryti klausimai, labiau susiję su literatūros kūrinyje esančiais aprašymais, vėlgi skatina mokinius susimąstyti apie tai, kuo hobitai panašūs į žmones, kuo hobitų namai fantastiški ir kuo tikroviški. Taigi potencialiai žmogaus ir aplinkos aprašymo kūrimo mokymui tinkamiausios temos nėra efektyviai išnaudojamos. Daugiausia žmogaus aprašymo kūrimui dėmesio skiriama temos „Vaizduotės pasaulio būtybės“ (ATL16, 68–69) metu. Tema yra skirta praktiniam mokinių įgytų žinių pritaikymui – mėginama paaiškinti, kaip mokiniui pačiam sukurti fantastinio veikėjo paveikslą. Iš pradžių mokiniams 24 siūloma perskaityti trolio, goblino ir golumo aprašymus, o vėliau pateikiama teksto kūrimo užduotis – leidyklos surengtam konkursui sukurti ryškaus, įsimenamo, originalaus fantastinio veikėjo paveikslą. Tam, kad mokiniams geriau sektųsi, vadovėlio autoriai pateikia veikėjo aprašymo kūrimo schemą, žr. 9 pav. Fantastinio veikėjo aprašymo mokymas. Devintame paveiksle teorinei medžiagai aiškinti vadovėlio autorės pasirenka vartoti sąvoką literatūrinis paveikslas, mokiniams sudaromas jo rašymo planas, kurį sudarytojai vadina aprašymo schema. Aptariamoje medžiagoje suplakami dviejų disciplinų, literatūrologijos ir teksto lingvistikos, terminai paveikslas ir aprašymas. Vargu ar metodiška juos vartoti kartu, ypač mėginant vieną paaiškinti kitu. Be to, nėra tikslinga teigti, kad tokios mažos apimties veikėjo apibūdinimą iš tiesų būtų galima vadinti veikėjo paveikslu (t. y. portretu). Apie veikėjo portretą ir jo kūrimo strategijas nemažai rašęs rusų literatūrologas V. S. Barachovas. Jis yra nurodęs, kad literatūrinis portretas realizuojamas kūrinio siužetu, kuriame veikėjas tarsi gyvena. Jo individualumas, charakteris ir visa kita atsiskleidžia jam kalbant, galvojant, taip pat veikiant tam tikrose kūrinio situacijose (Барахов 1985, 6–7). Taigi literatūrinis portretas apima daug daugiau nei tiesiog vieną epizodišką veikėjo aprašymą – jis atsiskleidžia sudėtingame ir įvairiapusiškame kūrinio siužete. Iš 9 paveiksle esančio fantastinio veikėjo apibūdinimo plano sudedamųjų dalių galima susidaryti įspūdį, kad vadovėlio autorės šia schema veikiau skatino mokinius mokytis kurti žmogaus gyvenimo aprašymą, kuris Z. Nauckūnaitės įvardijamas kaip plačiai ir įdomiai pateikta veikėjo charakteristika (ji aptarta darbo teoriniame skyriuje). Daug išsamiau ir, neabejotina, profesionaliau vadovėlio autoriams pavyko susisteminti teorinę medžiagą apie aplinkos aprašymo kūrimą. Einant temą „Vaizduotė, siejanti praeitį ir dabartį 9 pav. Fantastinio veikėjo aprašymo mokymas 25 (ATL16, 48–51) ir skaitant Philippa Pearce romano Tomo vidurnakčio parkas ištraukas mokytojas, padėdamas mokiniams suprasti, išanalizuoti vadovėlyje esančią teorinę medžiagą ir aprašymų pavyzdžius tekste, turi galimybę gilinti mokinių žinias apie išorės ir vidaus aplinkos aprašymą. Temos teorinėje medžiagoje pirmiausia mokiniams primenama, kad aprašant būtina remtis erdvės tvarkos principais, t. y. iš viršaus į apačią, iš toliau link artyn ir pan. Pabrėžiama, kad aprašant aplinką svarbu vadovautis visomis juslėmis – aprašyti ne tik tai, kas matoma, bet ir kas užuodžiama, girdima ir t. t. Šios vadovėlio temos turinys išsiskiria tuo, kad vadovėlio autorės perfrazuoja Elenos Palubinskienės ir Giedrės Čepaitienės lietuvių kalbos vadovėlyje Lietuvių kalba. Vadovėlis 7 klasei 59, 61–62 puslapiuose esančią medžiagą ir pateikia mokiniams praktinius patarimus, kaip kurti aplinkos aprašymą (ATL16, 51). Mokiniams siūloma vadovautis penkiais žingsniais: 1. Apgalvoti, kodėl kuriamas aprašymas ir koks jo tikslas. 2. Sudaryti aprašymo schemą – apgalvoti, kaip pasakotojo žvilgsnis keliaus po aprašomą erdvę. 3. Atrinkti svarbiausias erdvėje esančias detales, kurios pateks į aprašymą, pvz., nebūtina išvardinti visų lentynoje esančių knygų. 4. Nutarti, kam ir kaip pasakosi, vienaip pasakojama draugui, kitaip – mokytojui. 5. Pagrįsti savo vertinimą – nurodyti ir paaiškinti kodėl aprašoma aplinka patinka, kodėl ne. Iš tiesų visi vadovėlio autorių pasiūlyti aplinkos aprašymo žingsniai yra pagrįsti ir tinkami. Mokiniams išskiriamas aprašymui būdingas judėjimas ir nuoseklumas, tačiau kuriant aplinkos aprašymą svarbu nusakyti ir teorinėje darbo dalyje jau minėtą aprašymo kulminaciją – tą erdvės dalį, jos objektą, kuris aprašomoje erdvėje svarbiausias. Tad trečią ir penktą žingsnį būtų galima koreguoti, pvz., atmetus ne tokius svarbius erdvės objektus rasti vieną, adresantui patį svarbiausią, ir šį pasirinkimą argumentuoti. Daugiau teorinės medžiagos, skirtos žmogaus, erdvės ar daikto aprašymui šeštosios klasės „Atrask“ serijos literatūros vadovėlio pirmojoje dalyje, neaptikta. Žinoma, galima pridurti, kad antrojoje literatūros vadovėlio dalyje yra įterpta Antano Baranausko poemos Anykščių Šilelis miško aprašymo ištrauka, tačiau šalia jos jokios teorinės medžiagos apie aprašymą nėra. Taigi, apibendrinant literatūros vadovėliuose esančią informaciją apie aprašymo kūrimą, galima išryškinti tokius polinkius. Pirma, daugiausia dėmesio autorės skiria aplinkos ir žmogaus aprašymo kūrimui, mokiniams nepateikiama jokios medžiagos, kuri padėtų mokytis daikto aprašymo, tad šią spragą planuodamas pamokas mokytojas būtinai turėtų užpildyti iš kitų mokymosi šaltinių paimta medžiaga. Antra, teorinė medžiaga žmogaus veikėjo aprašymui mokyti kai kur yra 26 šiek tiek koreguotina, pvz., termino paveikslas vartojimas. Be to, vadovėlio autoriai ne visada išnaudoja atrinktų literatūros kūrinių ištraukų teikiamas galimybes aprašymo teksto tipo mokyti, plačiau apie tai 2.3. poskyryje. Trečia, literatūros vadovėlio autorės nepasinaudoja galimybe integruoti literatūros ir kalbos vartojimo ugdymo temas, kas, tikėtina, padėtų pasiekti geresnių rezultatų, kadangi kalbos vadovėliuose teorinė medžiaga apie aprašymą atrinka profesionaliau ir išsamiau. 2.3 Aprašymo kūrimo mokymas literatūros pamokų metu šeštojoje klasėje – pavyzdinių tekstų analizė Analizuojant šeštosios klasės literatūros „Atrask“ vadovėlių komplektą, rasta dešimt skirtingų rūšių aprašymų. Žinoma, tiriamų aprašymų grupę dar būtų galima papildyti vadovėlyje esančiais mažesnės apimties aprašymais. Tačiau baigiamajame darbe laikytasi nuostatos daikto, veikėjo ar gamtos aprašymu laikyti tik tokio ilgio teksto atkarpą, kurioje fiksuojama ne viena aprašomojo objekto ypatybė, o visuma ar bent jau didesnė jos dalis. Aprašymo kūrimo pavyzdžius mokiniai gali matyti skaitydami Clive Staples Lewis literatūrinės pasakos Liūtas, ragana ir drabužių spinta ištraukas (žmogaus ir aplinkos aprašymai), Philippa Pearce romano Tomo vidurnakčio parkas ištraukas (aplinkos vidaus ir išorės aprašymai) ir John Ronald Reuel Tolkien apysakos Hobitas, arba Ten ir atgal apysakos ištraukas (žmogaus ir aplinkos aprašymai). Svarbu pažymėti tai, kad kaip tik šių trijų literatūros kūrinių ištraukos visame 5–6 klasės „Atrask“ vadovėlio komplekte geriausiai mokiniams pristato aprašymo kūrimo technikas, aprašymo potipių skirtumus, nurodo aprašymo sąsajas su kitais teksto tipais. Taigi šiame poskyryje mėginama atskleisti, kaip planuojant ugdymo procesą būtų galima efektyviai pasitelkti vadovėlių autorių pateikiamus aprašymus, mokant mokinius skirtingų aprašymo teksto komponavimo. Vadovėlių autorių atrinktuose grožiniuose tekstuose vyrauja gamtos ir veikėjų aprašymai, pagal šių aprašymų ypatybes, juos būtų galima suklasifikuoti taip, kaip parodyta 2 lentelėje: Tekstas Reprezentuojama aprašymo rūšis Potenciali nauda mokant aprašymo Clive Staples Lewis literatūrinės pasakos Liūtas, ragana ir drabužių spinta ištrauka. 1 priedas. Veikėjo aprašymas. Erdvės tvarkos principų taikymas komponuojant veikėjo aprašymą. Analogijų pasitelkimas kuriant tikrovišką sąlyginio veikėjo portretą. Sudėtingesnės nominacinės eilės sudarymas aprašant veikėją. 27 Clive Staples Lewis literatūrinės pasakos Liūtas, ragana ir drabužių spinta ištrauka. 2 priedas. Vidaus aplinkos aprašymas. Erdvės tvarkos principų taikymas aprašant vidaus aplinką. Tiesioginis veikėjo charakterizavimas per jo gyvenamosios aplinkos aprašymą. Philippa Pearce romano Tomo vidurnakčio parkas ištrauka. 3 priedas. Išorės aplinkos aprašymas. Erdvės tvarkos principų taikymas aprašant išorės aplinką. Erdvės vaizdavimas naudojantis regimosiomis detalėmis, kontrasto vartojimas tekste, vaizdingų palyginimų vartojimo pavyzdžiai tekste. Philippa Pearce romano Tomo vidurnakčio parkas ištrauka. 4 priedas. Vidaus aplinkos aprašymas. Erdvės tvarkos principų taikymas aprašant išorės aplinką. Erdvės vaizdavimas naudojantis regimosiomis, lytėjimo detalėmis. John Ronald Reuel Tolkien apysakos Hobitas, arba Ten ir atgal ištrauka. 5 priedas. Vidaus aplinkos aprašymas. Erdvės tvarkos principų taikymas aprašant išorės aplinką. Erdvės vaizdavimas naudojantis regimosiomis detalėmis. Tiesioginis veikėjo charakterizavimas pasitelkiant erdvę. John Ronald Reuel Tolkien apysakos Hobitas, arba Ten ir atgal ištrauka. 6 priedas. Veikėjo aprašymas. Veikėjo charakterizavimas aprašant jo ir kito veikėjo santykius. Sudėtingesnės nominacinės eilės sudarymas aprašant veikėją. John Ronald Reuel Tolkien apysakos Hobitas, arba Ten ir atgal ištrauka. 7 priedas. Veikėjo aprašymas. Erdvės tvarkos principų taikymas komponuojant veikėjo charakteristiką. Sudėtingesnės nominacinės eilės sudarymas aprašant veikėją. John Ronald Reuel Tolkien apysakos Hobitas, arba Ten ir atgal ištrauka. 8 ir 9 priedai. Veikėjo aprašymas. Įvairių stiliaus figūrų vartojimas kuriant įtaigią sąlyginio veikėjo charakteristiką. Clive Staples Lewis literatūrinės pasakos Liūtas, ragana ir drabužių spinta ištraukoje esantis fauno aprašymas (ATL16, 44–45) yra kuriamas pasitelkiant regimąsias detales (žr. 1 priedą). Analizuojant šį veikėjo aprašymą mokiniams būtų pravartu akcentuoti, kaip galima kurti veikėjo portretą nuosekliai jį aprašant nuo apačios iki viršaus. Pirmuoju ir antruoju sakiniu pirmiausia nusakomas bendras įspūdis apie sutiktą nepažįstamą veikėją – pasakotojo faunas įvardijamas kaip labai jau keistas padaras. Veikėjo apibūdinimui pasirinktas hiperonimas padaras ‘2. gyva būtybė’ (DLKŽe) atskleidžia pasakotojo požiūrį į siužetui naują personažą – jis apibūdinamas pačiu bendriausiu bruožu, t. y. apie jį pasakoma tik tiek, kad jis yra gyvas. Netikrumo, keistumo įspūdį sustiprina epitetas keistas ‘kitoks negu visi, neįprastas’ (DLKŽe), kuris pabrėžiamas prieveiksmiu labai. Toliau fauno vaizdas aprašomas vertikaliai: 2 lentelė. „Atrask“ literatūros vadovėlyje esančių pavyzdinių aprašymo tekstų nauda mokant aprašymo šeštojoje klasėje 28 pradedama nuo kanopų, vėliau vaizdas kyla aukščiau juosmeniu, pereinama prie veido bruožų ir baigiama aukščiausiame taške esančiais fauno ragais. Svarbu pabrėžti tai, kad aprašyme fauno išvaizdai šiurkštumo, pavojingumo keliančios išvaizdos detalės įvardijamos deminutyvais. Fauno ragai įvardijami deminutyvo forma du ragiukai, taip pabrėžiant jų mažumą, deminutyvo formomis įvardijamos ir fauno barzda, kanopos. Visa tai padeda sukurti pavojaus nekeliančios, draugiškos būtybės įvaizdį. Veikėjo aprašymas baigiamas apibendrinamuoju sakiniu, išvada „galėjai pamanyti, kad jis traukia namo, prisipirkęs kalėdinių dovanų“. Tai, kad fauno daiktai pasakotojui primena kalėdinius pirkinius, padeda įtvirtinti nors ir nepažįstamo, tačiau grėsmės nekeliančio, patrauklaus teigiamo personažo įvaizdį. Verta paminėti, kad šis vadovėlyje esantis veikėjo aprašymas yra vienintelis, kuriame išpildoma pilna aprašymo kompozicija – visuose kituose tekstuose tėra aprašomas tik bendras įspūdis ir detalizacija. Veikėjo aprašymo struktūrą dažnai lemia ir aprašomo veikėjo tipas. V. Ramonaitė pagal veikėjų santykį su tikrove skiria du veikėjų tipus – tikroviškus ir sąlyginius. Tie, kurių elgesys, išvaizda panašūs į realių žmonių, vadinami tikroviškais veikėjais. Sąlyginiai veikėjai – tai fantastinės, mitinės būtybės, neegzistuojančios realiame pasaulyje (Ramonaitė 2000, 20). Kuriant tikrovišką, įtikinamą sąlyginio veikėjo aprašymą dažnai daugiau dėmesio skiriama įvairių jo panašumų su tikrovėje egzistuojančiomis būtybėmis pabrėžimui tekste, tam vartojami vaizdingi palyginimai, analogijos. Tad analizuojant fauno aprašymą mokiniams taip pat galima pabrėžti, kaip pasitelkiant įvairias analogijas galima kurti sąlyginio, veikėjo portretą. Siekiant fantastinį veikėją padaryti kuo lengviau atpažįstamą skaitytojui, pirmiausia paaiškinama, ką jis turi bendro su žmogumi, pvz., antrajame sakinyje paaiškinamas fauno ūgis – aukštėlesnis už Liusę. Liusė yra viena iš pagrindinių kūrinio veikėjų, maždaug dešimties metų mergaitė, taigi aprašomas faunas iš tiesų buvo gana žemo ūgio. Trečiajame aprašymo sakinyje paaiškinama, kad faunas nuo juosmens iki viršugalvio atrodo kaip normaliausias žmogus. Fauno panašumas į žmogų dar labiau pabrėžiamas aukščiausiojo laipsnio būdvardžiu normalus, reiškiančiu ‘1. atitinkantį normą, paprastą’ (DLKŽe). Apatinė fauno kūno dalis (nuo blauzdų iki kanopų) lyginama su gerai atpažįstamo naminio gyvūno ožio galūnėmis, taip vėlgi stengiamasi sudaryti kuo lengviau atpažįstamą fauno išvaizdos apibūdinimą. Aptariamas fauno aprašymas mokytojui gali būti naudingas ir kaip sudėtingesnės struktūros nominacinės eilės sudarymo pavyzdys. Nominacinė eilė – veikėjui įvardinti skirtų leksikos vienetų grupė. Įvairios struktūros nominacinė eilė ne tik padeda išvengti pasikartojimo, tačiau ir gali padėti apibūdinti patį įvardijamą veikėją, atskleisti pasakotojo ar kitų personažų požiūrį į jį. Apie tai, kaip 29 veikėjo nominacijos vienetai (nominacinės eilės nariai) charakterizuoja personažą yra rašiusi J. Vaskelienė (Vaskelienė 2012). Mokant jaunesnio mokyklinio amžiaus vaikus dažnai susiduriama su problema – kurdami tekstą veikėjui įvardyti mokiniai negeba vartoti įvairesnių leksinių vienetų, pvz., leksinių ar kontekstinių sinonimų, įvardžių. Aptariamame fauno aprašyme šis veikėjas įvardijamas tokiais leksiniais vienetais: padaras – jis – būtybė – faunas. Pirmiausia vartojami fauno hiperoniminiai įvardijimai padaras, būtybė, kurie išryškina veikėjo nepaprastumą, keistumą, neapibrėžtumą. Veikėjui įvardyti pavartojamas ir siejimo funkciją atliekantis bei kartojimo išvengti padedantis įvardis jis. Galiausiai aprašymo pabaigoje veikėjas pavadinamas tikruoju rūšies pavadinimu faunas. Toje pačioje Clive Staples Lewis literatūrinės pasakos Liūtas, ragana ir drabužių spinta ištraukoje (ATL16, 45–46) yra ir fauno gyvenamosios aplinkos aprašymas (žr. 2 priedą). Aptardamas šią teksto ištraukos atkarpą su mokiniais mokytojas visų prima galėtų atkreipti dėmesį į tai, kaip vadovaujantis erdvės tvarkos principu kurti nuoseklų patalpos aprašymą. Vaizdas kuriamas pasitelkiant regimąsias detales, pradedama bendru įspūdžiu ir vėliau erdvė aprašoma vertikaliai nuo apačios iki viršaus. Svarbu pabrėžti, kad ši ištrauka gali būti naudingas įrankis mokant kurti išsamesnę veikėjo charakteristiką. Saulius Žukas yra pažymėjęs, kad kuriant tekstą itin svarbūs dažnai būna ir veikėjų bei jų erdvės tarpusavio ryšiai, pavyzdžiui, aprašoma sava veikėjo erdvė dažnai tiesiogiai charakterizuoja personažą (Žukas 2001, 133). Pirmiausia apie fauno charakterį galima spręsti iš būstui apibūdinti vartojamų būdvardžių: jaukus ‘2. gerai nuteikiantis, malonus’ (DLKŽe), mažučiukas, švarutėlis. Pateikiami apibūdinimai leidžia susidaryti įspūdį, kad faunas yra tvarkingas, jam svarbus namų jaukumas. Be to, fauną charakterizuoja ir ketvirtame sakinyje esantis knygų lentynos aprašymas. Išvardytų knygų pavadinimai skaitytojui padeda susikurti įspūdį ir apie fantastinį pasaulį, kuriame gyvena faunas, ir apie tai, kuo jis domisi. Knygų pavadinimuose minimos tokios senovės graikų mitologijoje aprašytos mitinės būtybės kaip nimfos ar pusiau žmogumi, pusiau arkliu esantis pusdievis Silenas. Aprašyme paminima ir knyga apie žmones Žmogus: mitas ar tikrovė? Aptariamame C. S. Lewis kūrinyje faunas Liusę dar vadina Ievos ir Adomo dukra ir tai leidžia suprasti, kad aprašomame fauno pasaulyje apie žmones girdėta tik iš mitinių pasakojimų, tad faunui pažintis su Liuse tokia pat nepaprasta ir mistiška kaip ir Liusei. Philippa Pearce romanas Tomo vidurnakčio parkas – kitas grožinės literatūros kūrinys, kurio aptarimo metu vertėtų skirti dėmesio aprašymo teksto analizei. Šiame tekste rasti du aprašymai – išorės aplinkos ir vidaus aplinkos. Abejuose aprašymuose itin svarbus veikėjo (Tomo) santykis su erdve, jo patiriami įspūdžiai. Išorės aplinkos aprašymas (žr. 3 priedą) kuriamas 30 pasitelkiant regimąsias detales, tačiau šįkart erdvė vaizduojama ne nuo apačios į viršų, o nuo arčiau esančių parko objektų link parko gilumos. Aptariant šį aprašymą vertėtų atkreipti mokinių dėmesį į tai, kaip kuriant įtikinamą aprašymą galima vadovautis kontrasto principu. Pirmieji du aprašymo sakiniai skaitytojui skaitytojui primena būsto savininkės, Tomo tetos, požiūrį į savo sodą, tam pavartojami keli epiteto funkciją atliekantys būdvardžiai: uždaras ir ankštas, – abu žodžiai padeda pabrėžti erdvės mažumą. Nuo ketvirtojo sakinio perteikiamas paties Tomo matomas vaizdas. Jo keliamam įspūdžiui kelis kartus dėsningai vartojamas epitetas didžiulis, pvz.: didžiulė veja, didžiulė oranžerija. Oranžerijai apibūdinti dar pavartojamas ir vaizdingas palyginimas didumo kaip gyvenamasis namas, taigi aprašyme sąmoningai kartojamos iš bendrašaknių žodžių padarytos stiliaus figūros, taip pabrėžiant aprašomos erdvės ploto didumą, kuris sužavi kūrinio veikėją Tomą. Aptariamo romano ištraukoje esantis vidaus aplinkos aprašymas (4 priedas) struktūra mažai kuo skiriasi nuo prieš tai aptartų. Vaizdas jame vėlgi daugiausia kuriamas pasitelkiant regimąsias detales, erdvė vaizduojama pasitelkiant vertikalų erdvės vaizdavimo modelį: vaizduojama nuo apačios į viršų, nuo kilimo iki ant sienų kabančių objektų. Tačiau perėjus prie sienų, erdvės vaizdavimo modelis kinta. Nuo septintojo aprašymo sakinio vartojamas horizontalus aprašymo modelis ir sunku įspėti, kaip vaizduojamas sienų vaizdas: iš kairės į dešinę ar atvirkščiai, nes aprašyme svarbiausias erdvės centre stovinčio Tomo įspūdžiai, kuriamas kambario didybės vaizdas. Mokinių dėmesį šį kartą vertėtų sutelkti dar ir į tai, kaip pirmaisiais sakiniais vaizdas perteikiamas panaudojant ir kitas, ne vien regimąsias jusles, šiuo atveju – lytėjimo. Pirmuosiuose dvejuose sakiniuose vaizdas kuriamas pasitelkiant pagrindinio veikėjo pėdomis jaučiamus potyrius, stengiamasi pabrėžti aprašomo kambario nepaprastumą ir išskirtinumą. Pirmuoju ir antruoju sakiniu tarsi kuriama opozicija – Tomas stovi tarp dviejų skirtingų erdvių, pažįstamo kambario šaltos grindų plokštės ir neatrastos erdvės minkšto ir šilto paviršiaus. Potyriui apibūdinti vartojami leksiniai antonimai šaltas–šiltas veikia tarsi nuoroda į visą toliau vyksiantį romano veiksmą – peržengęs slenkstį Tomas pereina į stebuklingą pasaulį, kuriame jis kompensuos realiame gyvenime patiriamas nuoskaudas. J. R. R. Tolkien apysakos Hobitas, arba Ten ir atgal ištraukose rasta daugiausia skirtingų rūšių aprašymo pavyzdžių. Skaitydami apysaką mokiniai pirmiausia gali detaliau paanalizuoti vidaus aplinkos aprašymą (5 priedas). Aprašymas skirtas supažindinti su fantastinių veikėjų hobitų gyvenamąja aplinka, namų interjeru. Kaip ir ankstesniuose pavyzdžiuose vaizdas kuriamas pasitelkiant regimąsias detales, naudojamas horizontalus vaizdavimo modelis – aplinka aprašoma nuo durų keliaujant koridoriumi į hobito urvo gilumą. Aptariant šį namų aplinkos aprašymą vertėtų 31 atkreipti mokinių dėmesį ir į tai, kaip patalpoje esantys daiktai atskleidžia kai kurias svarbiausias hobitų charakterio savybes. Antruoju aprašymo sakiniu pabrėžiama, koks gyvenimo būdas nepriimtinas hobitams. Sakinys pradedamas neiginiu „ne kokioje bjaurioje, purvinoje, drėgnoje skylėje“. Gyvenamai vietai įvardyti vartojamas daiktavardis skylė ‘2. prk. vieta pasislėpti, prisiglausti ar iš bėdos gyventi’ (DLKŽe), šis daiktavardis dar apibūdinamas būdvardiniais epitetais, kurie sustiprina įvardijamos aplinkos nejaukumą, šlykštumą. Toliau pavartotas daiktavardis tvaikas ‘2. nemalonus kvapas, smarvė’ (DLKŽe) nuoroda į tai, kad hobitai mėgstą švarą, jų namuose nėra šiukšlių, kurios galėtų kelti nemalonų kvapą. Taigi jau antrojo sakinio pradžia pabrėžiama, kad hobitai savo namams skiria daug dėmesio, jie paprastai yra jaukūs, ištaigingi, patogiai ir skoningai įrengti, tvarkingi. Kitas hobitų namų aplinkai apibūdinti pavartojamas neiginys „ne sausame smėlėtame urvelyje“ padeda atskleisti, kad hobitų namams būdingas erdvumas. Jį rodo vartojamos deminutyvų formos, kuriomis pabrėžiamas erdvės, t. y. aprašomo urvo, mažumas. Tiesioginių nuorodų į hobitų charakterį, jiems būdingą elgesį šiame vidaus aplinkos aprašyme yra ir daugiau, dažnai ši informacija pateikiama sudėtiniuose sakiniuose po brūkšnio, taip tarsi pabrėžiant konstatavimą, informaciją pateikiant kaip svarbų faktą. Visi kiti apysakoje Hobitas, arba Ten ir atgal esantys aprašymai yra skirti veikėjų apibūdinimams. Savo struktūra kiek išsiskiria hobitų rūšies aprašymas (6 priedas). Aptariant šią ištrauką su mokiniais, mokytojui vertėtų atkreipti dėmesį į tai, kaip pirmojoje aprašymo dalyje, nuo pirmo iki penkto sakinio, hobitų išvaizda ir elgesys aprašomi išryškinant jų ir žmonių tarpusavio santykius. Pirmuoju sakiniu nurodoma, kad hobitai retai sutinkami, jie vengia žmonių. Ypatybei parodyti pasirenkamas veiksmažodis šalintis ‘2. eiti į šalį, tolintis, vengti’ (DLKŽe): tarsi pabrėžiama, kad hobitai jaučia potencialią žmonių grėsmę. Kuriamą įvaizdį sustiprina žmonių rūšiai įvardyti priskiriamas hiperonimas Aukštaūgių giminė. Hobitų ir žmonių santykiai detalizuojami ketvirtuoju sakiniu, jame pabrėžiama, kad hobitai geba greitai pasislėpti, pradingti be jokio pėdsako. Tam veiksmui vartojamas veiksmažodis pranykti ‘nustoti būti, dingti, nelikti’ (DLKŽe): hobitai dingsta, kai pamato žmogų. Taigi aprašyme akcentuojama, kad hobitai vengia žmonių, laiko juos grėsmingais. Be to, šio aprašymo analizės metu galima patyrinėti sudėtingesnės veikėjo nominacinės eilės sudarymo pavyzdį. Hobito aprašyme žmonėms apibūdinti vartojami tokie leksiniai vienetai: Aukštaūgių giminė – mes – žmonės – nevėkšlos – mudu – drambiai. Šie įvardijimai aprašyme atskleidžia tai, kaip iš savo perspektyvos žmones vertina patys hobitai. 32 Kaip aprašant veikėją galima sudaryti įvairesnės struktūros nominacines eiles, galima pasimokyti ir analizuojant burtininko Gendalfo aprašymą (7 priedas). Šiame aprašyme naudojant vertikalų erdvės modelį pirmiausia aprašoma veikėjo išvaizda nuo galvos iki kojų, o vėliau aprašomos jo būdo savybės. Šiuo atveju akcentuoti būtų galima tai, kad šiame aprašyme veikėjo būdo bruožai nupasakojami ne kūrinio pasakotojo, bet pagrindinio kūrinio veikėjo Bilbo lūpomis, taip atskleidžiant jo požiūrį į Gendalfą. Aprašyme burtininkas įvardijamas tokiais leksikos vienetais: senis – jis – Gendalfas – klajojantis burtininkas – tas pats. Šios nominacinės eilės analizė galėtų būti naudinga kaip įrodymas, kad veikėją aprašyme galima įvardyti ne tik jo vardu ar pasitelkiant skirtingus įvardžius, bet ir įvardyti jį pagal jo amžių ar atliekamą veiklą. Paskutiniai vadovėlyje rasti aprašymai – dvi sąlyginių veikėjų charakteristikos (žr. 8 ir 9 priedus). Kalbinėmis ypatybėmis šie tekstai gana panašūs: abiejuose veikėjai apibūdinami parodant jų veiklą. Daugiausia dėmesio skiriama būdo savybių apibūdinimui, išvaizda nusakoma tik keliomis detalėmis, o ne smulkiai nupasakota išvaizda. Mokytojui šie tekstai gali būti naudingi, nes analizuodami šiuos aprašymus mokiniai galėtų įtvirtinti turimas žinias apie stiliaus figūras. Pavyzdžiui, tiek Goblino (8 priedas), tiek Golumo (9 priedas) aprašymuose gausu įvairių epitetų, Golumo aprašyme pavartotas ir tradicinis palyginimas juodas kaip naktis. Atidesnė šių tekstų analizė galėtų padėti mokytojui atskleisti mokiniams, kokią svarbą aprašymui turi epitetai ir vaizdingi palyginimai. Pavyzdžiui, siūloma tokia užduotis: prašoma mokinių perrašyti kurį nors tekstą pašalinant visus epitetus arba neigiamą konotaciją turinčius epitetus pakeičiant turinčiais teigiamą. Taigi, aptarus šeštosios klasės „Atrask“ literatūros vadovėlyje esančius pavyzdinius, etaloninius aprašymo tipo tekstus, galima įžvelgti gana aiškias atrankos tendencijas. Tiek veikėjo aprašymo, tiek aplinkos aprašymo pavyzdžiams vadovėlyje skirta apylygiai dėmesio. Atrinktuose veikėjo aprašymuose išskirtinai vyrauja charakteristikos – mokiniams parodoma skirtingų technikų, kaip galima kurti veikėjo charakteristiką, pavyzdžiui, detalizuojant jo gyvenamą aplinką, pasakotojo ar kito kūrinio veikėjo požiūrį į aprašomąjį, aprašomo veikėjo ir kitų veikėjų santykius. Tačiau svarbu pažymėti tai, kad visi vadovėlyje esantys veikėjų aprašymų pavyzdžiai yra sąlyginių personažų, dėl to mokytojas, planuodamas mokymo(si) procesą, turėtų mokiniams pateikti ir tikroviškų veikėjų aprašymo pavyzdžių. Be to, analizuotuose aprašymų pavyzdžiuose aprašomas vaizdas kone visuomet kuriamas pasitelkiant tik regimąsias detales, taigi mokiniai neturi galimybės patyrinėti, kaip galima aprašyti vaizdą pasitelkiant ir daugiau juslių. Tą patį galima pasakyti ir apie išimtinai kone visuose tekstuose 33 vyraujantį vertikalųjį erdvės vaizdavimo modelį. Išanalizavus vadovėlyje esančius aplinkos aprašymus pastebėta, kad didžioji šių aprašymų dalis – trys iš keturių – yra vidaus aplinkos aprašymai. Mažai tikėtina, kad vienintelis gamtos aplinkos aprašymo pavyzdys galėtų padėti mokantis kurti išsamų išorės aprašymą. Tad planuodamas mokymo(si) procesą mokytojas turėtų pateikti mokiniams daugiau išorės aprašymų pavyzdžių, ypač urbanistinių: gebėti sukurti įtaigų miesto erdvės aprašymą taip pat svarbu, kaip ir gebėti aprašyti gamtą. Reikėtų atkreipti dėmesį ir į tai, kad visi vadovėlių autorių atrinkti didesnės apimties aprašymai yra užsienio autorių. Keletas iliustracinių lietuvių autorių kūrinių pateikta šeštosios klasės kalbos vadovėlio antrojoje dalyje, tačiau jie sudaro mažąją visų „Atrask“ serijoje rastų aprašymo pavyzdžių dalį. Tokį autorių sprendimą galima laikyti svarstytinu, nes būtent tautinės kultūros svarbą ugdant mokinių kalbinę kompetenciją pabrėžia ne vienas edukologas. Pavyzdžiui, M. Daver teigia, kad pradiniame kalbos mokymosi etape labai svarbus tautinis komponentas: metodai ir mokymo būdai, mokymo strategijos turi remtis tautos pasaulėvaizdį rodančiais tekstais (Давер 2005, 82–84). 2.4 Aprašymo kūrimo mokymas kalbos sistemos ir vartojimo ugdymo pamokų metu šeštojoje klasėje Nors pirmojoje „Atrask“ lietuvių kalbos vadovėlio dalyje daugiausia kalbos vartojimo ugdymo pamokų medžiagos sudaro temos stilistikai mokyti, teksto tipų mokymui epizodiškų užduočių įterpiama. Kaip jau buvo minėta anksčiau, penktojoje klasėje kone visos vadovėlių autorių pateikiamos užduotys nukreipiamos žmogaus aprašymo kūrimo įgūdžiams gerinti. Taigi svarbu, kad šeštosios klasės kalbos vadovėlių komplekte būtų skiriama pakankamai dėmesio ir daikto bei aplinkos aprašymo kūrimo užduotims. Atrodo, kad būtent dėl šios priežasties kone visos su aprašymo mokymu susijusios užduotys pirmojoje vadovėlio dalyje yra skiriamos būtent aplinkos aprašymui, pavyzdžiui: 1. Bent dešimčia sakinių aprašyti savo gimtinę vartojant kuo daugiau daiktavardžių . (ATK16, 62). 2. Penkiais–dešimčia sakinių apibūdinti savo mokyklą vartojant kuo daugiau įvairių laipsnių būdvardžių (ATK16, 67). 3. Vartodamas kuo daugiau prieveiksmių aprašyk tai, ką matai nuotraukoje (ATK16, 85). 34 4. Aprašykite penkiais–dešimčia sakinių savo kambarį vartodami kuo daugiau būdvardžių (ATK16, 105). Vadovėlių autorių sudarytos užduotys skirtos tiek kalbos dalių (daiktavardžio, būdvardžio, prieveiksmio) vartojimo įtvirtinti, tiek aprašymo kūrimo įgūdžių gerinti. Žinoma, netrūksta ir panašaus pobūdžio užduočių, skirtų samprotavimui ir pasakojimui kurti. Tai rodo kryptingą autorių nuostatą teksto tipų mokymui, įgūdžių įtvirtinimui skirti kuo daugiau ugdymo proceso laiko. Visgi ugdant kalbinę mokinių kompetenciją svarbi ne vien praktika – ne ką mažiau svarbus ir teorinis žinių pagrindas. Antroji kalbos vadovėlio dalis pradedama trumpu, vienai pamokai skirtu įžanginiu skyriumi Tekstų tipai: pasakojimas, aprašymas, samprotavimas (ATK26, 6–9). Penktosios klasės vadovėliuose teorinę medžiagą apie teksto tipus autorės kone visada perteikdavo schemomis arba lentelėmis. Šį kartą pasirinkta kitokia strategija – daugiau dėmesio skirta tekstui, tačiau, kitaip nei ankstesniais atvejais, šįkart neišvengta tam tikrų minties formulavimo neatitikimų. Pirmiausia temos teorinėje medžiagoje mokiniams primenama, kad pagal vaizdavimo būdą yra skiriami trys teksto tipai: pasakojimas, aprašymas ir samprotavimas (ATK26, 6), o temos pabaigoje esančiuose klausimuose mokinių prašoma paaiškinti, kokie teksto tipai skiriami pagal minties reiškimo būdą (ATK26, 8). Abi formuluotės yra neaiškios: siūlant skirtingus teksto tipų skirstymo kriterijus (vaizdą ir minties raišką), kyla abejonių, ar šeštos klasės mokinys gebėtų suprasti, kad tiek vienu, tiek kitu atveju kalbama apie tuos pačius tris teksto tipus. Galbūt vadovėlio autorėms nevertėjo apsunkinti teksto ieškant trumpo ir mokiniams aiškaus teksto tipų skirstymo kriterijaus. Juolab kad ir tekstų klasifikacijai rasti vieną vienintelį aiškų ir tiesmuką kriterijų nėra tikslu, jei laikomasi mokslinio preciziškumo principo. Pavyzdžiui, Z. Nauckūnaitė pabrėžia, kad skiriant teksto tipą tenka paisyti tiek vidinių, tiek išorinių požymių, nes kiekvienas prasminis kalbos tipas skiriasi ir pagal savo komunikacinę funkciją, kompozicinę struktūrą, teksto logiką, ir pagal leksinius bei gramatinius bruožus (Nauckūnaitė 2005, 20). Šalia esančioje temos medžiagoje pateikiami visų trijų teksto tipų apibrėžimai. Aprašymas, autorių teigimu, yra „toks teksto tipas, kai aprašomas vaizdas ir (arba) atskleidžiami pojūčiai. Aprašyti galima žmogų, gyvūną, daiktą, vietą, reiškinį, gamtą ir pan.“ (ATK26, 6). Toks termino paaiškinimas visiškai atitinka mokslinėje literatūroje vyraujantį termino apibrėžimą, be to, juo akcentuojama, kad svarbu perteikti statišką vaizdą ir (kartais) autoriaus požiūrį į jį, drauge nukreipiama į tris pagrindinius aprašymo potipius (žmogaus, daikto, aplinkos). Toliau autorės pabrėžia, kad įtikinamam aprašymui svarbu perteikti tai, kas yra regima, taip pat svarbūs garsai, 35 skonis, kvapas, lytėjimas; šiai informacijai iliustruoti įterpiama populiari Antano Baranausko poemos Anykščių šilelis ištrauka: Ar miške aš čia stoviu, ar dangui, ar rojuj?! Kur tik žiūri, vis gražu: žalia, liekna, gryna! Kur tik uostai, vis miela: giria nosį trina! Kur tik klausai, vis linksma: šlama, ūžia, siaudžia! Ką tik jauti, vis ramu: širdį glosto, griaudžia! Minkštučiukai samanų patalai ištiesti. (ATK26, 6) Poemos citata gali pasitarnauti kaip įrankis, skirtas mokinių dėmesiui atkreipti į septynis vaizdavimo tipus, jais galima naudotis aprašant. Suradę tekste veiksmažodžius žiūri, uostai, klausai, jauti, mokiniai gali suprasti, kaip kuriant tikrovės įspūdį yra svarbu vadovautis visomis žmogaus juslėmis. Beje, šioji citata mokytojui gali pasitarnauti ir kaip autoriaus išreiškiamo požiūrio į aprašomą objektą iliustracinis pavyzdys. Šeštosios klasės mokinys pagal bendrosios lietuvių kalbos ir literatūros programos reikalavimus jau turėtų sugebėti tekste rasti retorinius sušukimus ir savais žodžiais paaiškinti jų reikšmę tekste. Be to, mokytojas galėtų atkreipti mokinių dėmesį į pirmąją citatos eilutę, kurioje lyrinis subjektas mišką palygina su dangumi bei rojumi. Mokytojo paskatinti mokiniai turėtų nesunkiai suvokti teigiamą šio vaizdingo palyginimo konotaciją. Ji leidžia skaitytojui suprasti, kaip lyrinis subjektas išaukština ir garbina mišką. Taigi galima teigti, kad vadovėlio autorėms pavyko mokiniams pateikti gana tikslų aprašymo apibrėžimą ir akcentuoti svarbiausius jo kūrimo principus. Visgi pridurtina tai, kad iliustracinio pavyzdžio analizei skirtą užduotį (ATK26, 8) derėtų nežymiai pakoreguoti. Ši užduotis skirta A. Baranausko citatos analizei: mokinių prašoma išvardyti, kokiomis detalėmis kuriamas miško vaizdas. Pagrindinį užduoties žodį detalė tikslinga mokiniams išsamiau paaiškinti kaip terminą, reiškiantį aprašyme naudojamas žmogaus jusles, pojūčius. Su šiuo terminu šeštosios klasės mokiniai susiduria pirmą kartą. Tolimesnėje teorinėje medžiagoje mokiniams primenami du žmogaus aprašymo būdai – portretas ir charakteristika. Autorės mokiniams siūlo paprastą portreto ir charakteristikos atskyrimo principą: portretas skirtas tik išvaizdai aprašyti, o charakteristika atskleidžia ne tik išvaizdą, bet ir charakterį, būdo savybės (ATK26, 6). Vadovėlio autorės portretui ar charakteristikai iliustruoti (mokiniams tiksliai nenurodoma, kam tiksliai) cituoja Vinco Krėvės kūrinio Dainavos šalies senų žmonių padavimai ištrauką: 36 Neparvežė drąsus bajoro sūnus nei šilko, nei aukso, nei geltono gintarėlio, tik didžiausią garbę, kurios neturėjo nei jo tėvai, nei broliai. Už drąsius jo darbus pamilo jį garsus Trakų kunigaikštis Kęstutis ir davė jam valaką lauko ir šimtą girių, ir liepė jam kunigaikštis vadovauti savo karžygių būriams. (ATK26, 6). Matyt, vadovėlių autorių siekta, kad mokiniai patys išanalizuotų žmogaus aprašymą ir nustatytų, kuriam žmogaus aprašymo būdui jis priklauso. Akivaizdžios pateikto teksto ypatybės leidžia teigti, kad ši V. Krėvės kūrinio citata – charakteristikos pavyzdys. Pirma, tekste nėra nė vienos nuorodos į bajoro sūnaus išvaizdą. Antra, jau pirmajame sakinyje bajoro sūnus apibūdinamas būdvardiniu epitetu drąsus ‘drįstantis, nebijantis’ (DLKŽe). Tuo pačiu epitetu apibūdinami ir kunigaikščio Kęstučio naudai bajoro sūnaus padaryti darbai. Šie apibūdinimai leidžia susidaryti įspūdį apie bajoro sūnaus charakterį – jis yra narsus, nieko nebijantis, drąsiai veikiantis. Bajoro sūnų taip pat charakterizuoja ir jo atliktų darbų svarba jo giminei – darbai lydimi daiktavardžio garbė, reiškiančiu ‘visuomenės pripažįstamą pagarbą už nuopelnus, šlovę, gerą vardą’ (DLKŽe). Daiktavardis pastiprinamas aukščiausiojo laipsnio būdvardžiu didžiausią. Aprašymu sudaromas įspūdis, kad bajoro sūnus yra žymiausias savo giminėje, visų gerbiamas už savo narsą. Taigi aptartos aprašymo ypatybės rodo, kad vadovėlių autorių pateiktas iliustracinis pavyzdys yra skirtas charakteristikos aprašymo būdui iliustruoti. Toje pačioje temoje, skirtoje aprašymui mokyti, vadovėlio autorės įterpia ir schemą, kurioje vaizduojamos aprašymo dalys: bendras vaizdas, detalizacija ir apibendrinimas, žr. 10 paveikslą. 10 pav. Aprašymo dalių mokymas 37 Teorinėje darbo dalyje jau buvo minėta, kad aprašymo dalys tekste ne visuomet turi būti išdėstytos nurodyta tvarka – aprašymas gali prasidėti ir nuo detalizacijos, vėliau gali eiti bendras įspūdis, apibendrinimas ir pan. Tačiau pateiktame paveiksle aprašymo kompozicija perteikiama gana neaiškiai. Nuo aprašymo dalies pagrindinis įspūdis (t. y. bendras vaizdas) nuvestos rodyklės tarsi leidžia suprasti, kad pastarąjį ir sudaro esminiai bruožai, detalės ir įvertinimas, o tai jau yra nuo mokslinės literatūros nutolęs aprašymo kompozicijos suvokimas. šią schemą derėtų perbraižyti – transformuoti į, pavyzdžiui, matomą 11 paveiksle: Svarbu pažymėti ir tai, kad tos pačios analizuojamos temos metu mokiniams ne tik primenama, kas yra pasakojimas, aprašymas ir samprotavimas, bet ir pateikiama naujos mokomosios medžiagos apie tai, kaip viename tekste gali derėti šių trijų teksto tipų fragmentai. Šiam tikslui autorės pateikia Oscar Wilde pasakos Ištikimas draugas ištrauką, kurioje išryškinamos pasakojimo, aprašymo ir samprotavimo sąsajos, žr. 12 paveikslą Aprašymo, pasakojimo ir samprotavimo sąsajos tekste (ATK26, 7). A p ra šy m as Bendras (pagrindinis) įspūdis Esminiai bruožai ir detalizacija Įvertinimas, išvada 11 pav. Aprašymo dalių vaizdavimas 38 Didaktiniu aspektu svarbu pabrėžti tai, kad iliustraciniame pavyzdyje vadovėlio autorės tikslingai išryškina kiekvienam teksto tipui atstovaujančias teksto dalis. Tam naudojamos skirtingos spalvos, papildomos rodyklės, nukreipiamieji klausimai, padedantys atskleisti kiekvieno sakinio paskirtį (t. y. ką autorius juo norėjo išsakyti). Čia dera pridurti, kad vizualumo svarbą mokymo(si) procese, ypač vaikystėje bei ankstyvojoje paauglystėje, pabrėžia ne vienas edukologas. Pasak Vadimo Kruteckio, jaunesnio mokyklinio amžiaus vaikų labiau išvystyta konkreti vaizdinė, o ne vadinamoji žodinė-loginė atmintis; jie greičiau ir tvirčiau atmintyje išlaiko konkrečius vaizdus, trumpus faktus, o ne apibrėžimus ir aiškinimus (Kruteckis, 1978). Šiai nuostatai pritaria ir Algirdas Ažubalis bei Arkadijus Kiseliovas. Jie teigia, kad maždaug 7–12 gyvenimo metais vaikai geriausiai supranta ir įsimena tai, kas vaizdu ir konkretu, jiems nesuprantami abstraktūs samprotavimai. Mokinys gali šiuos samprotavimus išmokti, įsiminti, tačiau neįtvirtinus jų vaizdumu, jie liks mokiniui tušti, be turinio, atmintinai iškalti sakiniai (Ažubalis, Kiseliovas, 2002). Taigi vadovėlių autorių nuostatą į mokymo turinį įterpti kuo daugiau paveikslų, schemų, lentelių ir kitų vizualumo priemonių galima vertinti teigiamai. 12 pav. Aprašymo, pasakojimo ir samprotavimo sąsajos tekste 39 Teorinę medžiagą apie teksto tipų sąsajas tekste mokiniai gali pritaikyti aštuntame tos pačios temos puslapyje esančioje užduotyje. Analizei pateikiama Česlovo Milošo romano Isos slėnis ištrauka. Su aprašymo elementais susiję autorių įterpti teksto analizės klausimai tiesiogiai koreliuoja su temoje dėstyta teorine medžiaga – tam skirti du iš aštuonių klausimų. Vienu klausimu mokinių prašoma iš teksto išrinkti regimąsias, lytėjimo, judėjimo, pojūčių ir girdimąsias detales, kurios apibūdina paukščius. Kita užduotimi mokinių prašoma parašyti, kaip tekste charakterizuojamas veikėjas Tomas: reikia nurodyti jo būdo savybes ir pagrįsti jas citatomis iš teksto. Ši užduotis, be abejo, skirta charakteristikos analizės mokymui(si) ir rašymo įgūdžiams įtvirtinti. Taigi analizuoto vadovėlio skyriuje Įvadas. Tekstų tipai: pasakojimas, aprašymas, samprotavimas mokiniams pateikiama tikslingai atrinkta ir susisteminta informacija apie meninį aprašymą, daugiausia dėmesio skiriama žmogaus aprašymo charakteristikos potipio analizei ir kūrimui. Be to, įterpiama naujos, penktosios klasės vadovėlyje nebuvusios medžiagos – paaiškinama, kaip viename tekste gali derėti skirtingų tekstų tipų fragmentai. Nepaisant keleto raiškos neatitikimų, teorinė medžiaga, įterpti iliustraciniai tekstai ir praktinės užduotys papildo viena kitą. Jau turimas ir naujai įgytas žinias apie aprašymą mokiniai gali įtvirtinti per kalbos sistemos pažinimo pamokas. Vadovėlio autoriai, kaip ir penktojoje klasėje pateiktame ugdymo scenarijuje, siūlo žinias apie teksto tipus integruoti mokant darybos, kalbos dalių pažinimo ir pan. Svarbu pažymėti, kad analizuojant vadovėlio medžiagą nebuvo rasta nė vienos užduoties, kuria būtų prašoma kurti daikto aprašymą. Visomis užduotimis, kurios skirtos aprašymo kūrimo įgūdžiams stiprinti ir įtvirtinti, orientuotasi į aplinkos arba žmogaus aprašymą, pavyzdžiui: 1. Penkiais–septyniais sakiniais palygink pirmąsias ir šių laikų bibliotekas. Savo tekste pabrauk visus būdvardžius ir nurodyk jų darybos būdą, jei būdvardis darinys. (ATK26, 47). 2. Įsivaizduokite, kad esate dizaineriai, kurie gavo užduotį įrengti svajonių biblioteką mokykloje: a) Parašykite kuo daugiau būdvardžių, tinkamų bibliotekos aplinkai apibūdinti; b) Aprašykite savo svajonių biblioteką dešimčia sakinių; c) Nustatykite, kurių (kokybinių ar santykinių) būdvardžių pavartojote daugiau. (ATK26, 63). 3. Sukurkite lyginamąjį septynių–dešimties sakinių bibliotekos aprašymą ir jame vartokite bei pažymėkite aukštesnio ir aukščiausiojo laipsnio būdvardžius. (ATK26, 64). 4. Pristatykite savo šeimos narius apie kiekvieną parašydami du tris sakinius. Pabraukite darinius (ATK26, 60). 40 5. Pristatykite pasirinktą knygos ar filmo personažą 8–10 sakiniais ir jame pabraukite būdvardžio darinius (ATK26, 65) 6. Sukurkite 50 žodžių aprašymą, kaip atrodė karalaitė iš Antano Vaičiulaičio pasakos „Auksinė kurpelė“ (ATK26, 94) Visos šios užduotys itin parankios mokinių kalbinės kompetencijos tobulėjimui tikrinti. Pakankama rašto darbo apimtis (maždaug dešimt sakinių) leidžia mokytojui išsiaiškinti, kaip mokiniui sekasi laikytis nuoseklios aprašymo kompozicijos, taikyti išmoktas rašybos bei skyrybos taisykles, įvertinti mokinio žodyno turtingumą, be to, patikrinamos ir konkrečios temos žinios. Taigi šių užduočių taikymas pamokose mokytojui gali būti atsiskaitomųjų darbų alternatyva. Žinoma, formuluojant užduočių apibrėžtis derėtų aiškiai apibrėžti, kokios rūšies žmogaus aprašymą (portretą ar charakteristiką) mokiniai turėtų kurti. Beje, kaip buvo minėta, gana nuoseklus autorių pasirinkimas dvejus metus iš eilės dėmesį telkti tik į žmogaus (ir kartais gamtos) aprašymo kūrimą nėra pavyzdinis, nes vargu ar mokiniai savarankiškai išmoksta aprašyti daiktą. Šiek tiek daugiau dėmesio daikto aprašymui vadovėlio autorės skiria paskutinėse šeštosios klasės V vadovėlio skyriaus Kalbos dalys ir jų santykiai sakinyje. Susitikimai draugystės saloje (ATK26, 70–113) metu. Šio skyriaus pabaigoje aprašymo mokymui(si) skirtos trys temos. Jas einant šiek tiek daugiau dėmesio ir skiriama daikto aprašymui, tačiau įgytoms žinioms įtvirtinti ir integruoti, kitaip nei žmogaus ir gamtos aprašymo kūrimui, toliau, kaip rodo vadovėlis, laiko neskiriama: visas dėmesys sutelkiamas samprotavimo teksto analizei ir kūrimui. Dvyliktoje penkto skyriaus temoje „Aprašymas. Autoriaus siekiai ir jų perteikimas“ (ATK26, 108–109) mokiniams pirmiausia primenama jau žinoma informacija: kas yra meninis aprašymas, kokiomis detalėmis remiamasi kuriant aprašymą, kokia yra aprašymo kompozicija. Dar kartą apžvelgti minėtos medžiagos nebūtina, kadangi vadovėlio autorės šį kartą naudojasi tokiomis pačiomis arba itin panašiomis formuluotėmis. Tačiau būtų verta panagrinėti temoje pateikiamus iliustracinius tekstus, jų analizei skirtas užduotis bei naują teorinę medžiagą. Temoje „Aprašymas. Autoriaus siekiai ir jų perteikimas“ (ATK26, 108–109) pirmą kartą paaiškinama, kas yra dalykinis aprašymas. Pasak vadovėlių autorių „[d]alykiniam aprašymui būdingas objektyvumas, tikslumas, atsiribojama nuo autoriaus požiūrio. Tokio aprašymo pavyzdžių gali rasti vadovėliuose, žinynuose, enciklopedijose“ (ATK26, 108). Kaip pagrindinį meninio ir dalykinio aprašymo skirtumą autorės išryškina būtent subjektyvumą ir objektyvumą (plg. meninio aprašymo apibrėžimą vadovėlyje – „siekiama ne tik apibūdinti žmogų, gyvūną, aplinką, bet ir perteikti savo požiūrį bei paveikti skaitytoją“). Toks pagrindinių aprašymo rūšių paaiškinimas 41 visiškai atitinka teorinėje dalyje jau aptartą Z. Nauckūnaitės apibrėžimą (žr. Nauckūnaitė 2002, 91). Toliau vadovėlio autorės dalykiniam ir meniniam aprašymui iliustruoti ir analizei aptarti pateikia du to paties daikto (augalo žalčialunkio) aprašymus. Jų analizei ir palyginimui pamokos metu ir turėtų būti skiriama daugiausia dėmesio (žr. 10 ir 11 priedus). Du skirtingų rūšių (meninio ir dalykinio) aprašymai yra bene pirmieji tekstai, šalia kurių mokiniams pateikiama teksto analizės užduočių. Taigi, būtų tikslinga išryškinti galimus šių tekstų analizės pamokos metu aspektus. Visų pirma, mokiniams vertėtų iš(si)aiškinti teksto ypatybes, kurios leidžia atskirti dalykinio ir meninio aprašymų skirtumus. Analizę vertėtų pradėti nuo dalykinio žalčialunkio aprašymo (žr. 10 priedą), nes skaitant įgyta objektyvi informacija apie augalą mokiniams turėtų padėti suprasti meniniame aprašyme vartojamų metaforų, epitetų motyvaciją. Dalykinio aprašymo analizę būtų galima pradėti nuo teksto plano (tam skiriamas ir vienas iš vadovėlio autorių pateikiamų klausimų), kuris padėtų išryškinti šio teksto adresanto komunikacinę intenciją. Iš pradžių įvardijamas pilnas augalo rūšies pavadinimas (paprastasis žalčialunkis), pasakoma, kad tai dekoratyvinis krūmas. Nuo antro iki devinto sakinio detaliai apibūdinama augalo morfologija, vėliau aprašomos tipinės jo augavietės, žydėjimo laikas, augalo keliami pavojai. Būtų naudinga atkreipti mokinių dėmesį ir į tai, kad aprašyme nevartojami epitetai, vaizdingi palyginimai, kalba trumpa ir aiški. Tai leidžia daryti išvadą, kad šio aprašymo tikslas – trumpai supažindinti skaitytoją su dekoratyviniu krūmu žalčialunkiu, paaiškinti, kaip jis atrodo, kur auga ir kam gali būti naudingas ar pavojingas. Visos šios teksto ypatybės leidžia aprašymą laikyti dalykiniu aprašymu. Analizuojant antrąjį, Vlado Dautarto sukurtą žalčialunkio aprašymą, vertėtų akcentuoti mokiniams, kaip įvairios stiliaus figūros padeda atskleisti kūrinio pasakotojo požiūrį į aprašomą augalą. Teksto tipą aprašymą tyrinėjanti Janina Barauskaitė savo knygoje Prozos žodis ir stilius, aptardama erdvės svarbą, pažymi, kad „konkretus medžių aprašymas ir miško vaizdai byloja ne tik apie erdvę“ (Barauskaitė 2001, 24). J. Barauskaitė pabrėžia, kad tai, kaip personažas, pasakotojas vertina ir suvokia erdvę dažnai charakterizuoja ir jį patį, jo santykį ir požiūrį į aprašomą erdvę. Šiame aprašyme vaizdas pirmiausia kuriamas uodžiamosiomis detalėmis, epitetais lengvas, svaiginantis nusakomas augalo skleidžiamas pasakotojui malonus kvapas. Kitas kvapui apibūdinti skirtas epitetas saulėtas leidžia suprasti, kad augalo kvapas pasakotojui primena šilumą, pavasarį. Šiame aprašyme itin svarbi ir šeštame bei septintame sakiniuose nusakoma autoriaus reakcija į matomą ir užuodžiamą augalą. Epiteto funkciją atliekantis veikiamosios rūšies dalyvis sunerimęs ir kitame sakinyje būsenai apibūdinti vartojamas neveikiamosios rūšies dalyvis pakerėtas leidžia skaitytojui suprasti, kad pasakotojas yra nustebintas, sužavėtas šio augalo. Aprašyme svarbi ir 42 dešimtajame sakinyje pavartojama metafora kažkam parūpo užkurti laužą. Ji atskleidžia individualų pasakotojo požiūrį į augalą – aptirpusio balto sniego fone raudonuojančios krūmo uogos, jų gausa pasakotojui panaši į ugnį. Ji asocijuojasi su pavasario šiluma. Išryškinus šiuos aprašymo aspektus, nesuku nuspėti, kad teksto tikslas – ne informuoti skaitytoją apie žalčialunkio išvaizdą, o perteikti kūrinio pasakotojo jaučiamus potyrius, kai augalas stebimas, uodžiamas jo kvapas, parodyti nuomonę apie augalą. Ir tai patvirtina faktą, kad vienas iš esminių meninio aprašymo požymių yra subjektyvumas. Apie išskirtinį pasakotojo ir erdvės santykį meniniuose gamtos aprašymuose yra rašęs ir Marcelijus Martinaitis. Pasak jo, tokiuose aprašymuose mes „ieškome gilesnio tikroviškumo, paties menininko išgyvenimo, idėjų, požiūrio“ (Martinaitis 1977, 89). Kitoje vadovėlio temoje „Mokomės aprašyti daiktus, gamtą, jausmus“ (ATK26,100–101) taip pat įterpiama naujos medžiagos, skirtos mokyti rašyti daikto aprašymą. Mokiniams pateikiamas 6 punktų daikto aprašymo planas: 1. Pradžioje aprašyk daiktą ir paminėk jo paskirtį. 2. Apgalvok, kurias detales minėsi (neužmiršk vyraujančio įspūdžio). Nuspręsk, kuo tas daiktas įspūdingas, keistas arba patogus, tai yra kurią detalę aptariant aprašymas pasieks kulminaciją. 3. Jeigu aprašai daiktą, esantį toli, neminėk tų detalių, kurios gali būti matomos tik iš arti (pavyzdžiui, kai aprašai keliu važiuojantį automobilį). 4. Jeigu aprašai instrumentą, pavyzdžiui, pianiną, skalbimo mašiną, chirurgo skalpelį ar drožtuką, tegu jis pradeda veikti. 5. Atmink, kad regimieji įspūdžiai ne vieninteliai. Todėl leisk prie daikto prisiliesti žmogui (arba gyvūnui): tai gali sukelti tau progą aprašyti garsą arba paminėti lietimo jausmą. 6. Kad aprašymas nebūtų statiškas, gali sugalvoti kokį juokingą atsitikimą, susijusį su daikto naudojimu (pavyzdžiui, pagal paskirtį). Tai galėtų būti ir aprašymo pabaiga. (ATK26, 100). Daikto aprašymo rekomendacijas vadovėlio autorės tikslingai pradeda nuo įprastai aprašymo struktūrai būdingo pirmojo įspūdžio – trumpo daikto ir jo paskirties įvardijimo. Antrajame punkte pateikiami aprašymo detalizacijos kūrimui naudingi patarimai: mokiniams siūloma atsirinkti svarbiausias daikto ypatybes, į kurias aprašant objektą bus kreipiama daugiausia dėmesio. Puiku yra tai, kad mokiniams siūloma į aprašymą įterpti kuo daugiau daikto išvaizdos detalių. Tačiau vertėtų dėmesį atkreipti į autorių netiksliai vartojamą formuluotę aprašymo kulminacija. Kulminacija 43 pasiekiama plėtojantis siužeto veiksmui, tai būdinga pasakojimo teksto tipui. Tekstas, kuriame ne apibūdinamas statiškas daikto vaizdas, o jo atliekami veiksmai, šių veiksmų sekos kulminacija ir atomazga, yra jau nebe aprašymas, o pasakojimas. Tai, kad autorių sudarytos rekomendacijos gali klaidinti mokinius kurti ne aprašymą, o pasakojimą, nurodo ir šeštas punktas. Jame mokiniams patariama į kuriamą daikto aprašymą įterpti kokį nors įvykį. Žinoma, galima manyti, kad autorės siekia paskatinti mokinius kurti pasakojimą su aprašymo elementais (tekstą, kuriame daiktas yra pagrindinis pasakojimo veikėjas, kurio aprašymas įterpiamas į tekstą). Tačiau tokią autorių nuostatą galima būtų laikyti ginčytina, kadangi pateiktos rekomendacijos yra vienintelė teorinė medžiaga, kuri skirta išmokyti kurti daikto aprašymą. Vadinasi, reikėtų rekomendacijas konkretinti: iš pradžių mokyti mokinius kurti nuoseklų daikto aprašymą ir tik vėliau pereiti prie dviejų skirtingų teksto tipų sąsajų mokymo. Toje pačioje vadovėlio temoje „Mokomės aprašyti daiktus, gamtą, jausmus“ (ATK26, 100–101) vėl skiriama dėmesio portreto bei charakteristikos rašymo teorijai, erdvės tvarkos modelio taikymui, aprašymo kompozicijai; tekste tiesiog perfrazuojama jau ankstesnėse temose dėstyta medžiaga, taip pat nurodoma, kad teorinė medžiaga rengta remiantis Z. Nauckūnaitės darbo „Teksto komponavimas“ teiginiais. Teorinei medžiagai įtvirtininti, t. y. tekstų analizei, skiriamos dvi užduotys, tačiau abi susijusios ne su aprašymo, o su pasakojimo teksto tipo mokymu. Toks temos praktinių užduočių parinkimas gali kelti abejonių, nes renkant šiai temai iliustracinius tekstus tikrai buvo galima įterpti daugiau daikto aprašymo mokymui skirtų pavyzdžių. Paskutinė tema, kurioje neapeinami aprašymo teksto tipo mokymo dalykai, yra „Pasakojimo su aprašymo elementais kūrimas“ (ATK26, 112–113). Ši tema yra skirta patikrinti įgytoms žinioms. Mokinių prašoma sukurti 150–200 žodžių pasakojimą, kuriuo būtų papasakojama, ką užlipęs ant aukščiausios Nidos kopos pamatė briedžiukas. Mokiniams schemoje pateikiama teksto įžanga, o į dėstymo dalį jų prašoma įterpti gamtos vaizdo, daikto ar žmogaus aprašymą bei sukurti pasakojimo pabaigą, žr. 13 paveikslą Pasakojimo su aprašymo elementais kūrimas (ATK26, 113). 44 Autorių sudarytas teksto planas nukreipia mokinius kuriamame tekste laikytis trinarės teksto struktūros (įžangos, dėstymo, pabaigos). Pateikiama teksto įvestis (jau parašyta pasakojimo įžanga) padeda mokiniams lengviau planuoti tolimesnį pasakojimo siužetą. Svarbu paminėti, kad užduotis formuluojama leidžiant pasirinkti: dėstymą gali sudaryti ne viena, o dvi ar trys pastraipos. Taigi vadovėlių autorių užduotį pagal numatytą pamokos tikslą ir uždavinius mokytojas gali lengvai tobulinti, pavyzdžiui, paprašyti mokinių parašyti vieną pasakojimo ir vieną aprašymo dėstymo pastraipą. Galima teigti, kad ši užduotis tinkamai užbaigia dvejų metų trukmės aprašymo teksto tipo mokymo(si) procesą. Išmokę kurti atskirus įvairių rūšių mažos apimties aprašymus, išsiaiškinę, kaip viename tekste veikia skirtingų tekstų tipų sąsajos, mokiniai patys kuria pasakojimą, į kurį įterpia pasirinktos rūšies aprašymą. Taigi, apibendrinus šeštojoje klasėje pateikiamą aprašymo teksto tipo mokymo medžiagą, galima išskirti tokį autorių taikomą ugdymo scenarijų (žr 14 paveikslą): 13 pav. Pasakojimo su aprašymo elementais kūrimas 45 Galima teigti, kad vadovėlio autorės, atrinkdamos ir formuodamos aprašymo teksto tipui skirtą mokymo(si) medžiagą, laikosi nuostatos integruoti teksto tipų mokymą tiek į literatūros, tiek į kalbos sistemos pažinimo pamokas. Tokiu būdu mėginama užtikrinti įgytų žinių tąsą, be to, mokiniai skatinami ne tik analizuoti aprašymų pavyzdžius, bet ir juos kurti. Svarbu pažymėti ir tai, kad planuodamas mokymo turinį mokytojas gali pasinaudoti vadovėlių autorių atrinktais aprašymų pavyzdžiais. Abejonių kelia tik tai, kad vadovėlyje pateikta palyginti mažai teorinės ir praktinės medžiagos, skirtos daikto aprašymo mokymui, trūksta pavyzdžių, kuriuose vaizdas būtų aprašomas naudojant ne vien regą, bet ir kitus pojūčius: klausą, lytėjimą, uoslę, skonį. 14 pav. Aprašymo mokymo scenarijus šeštojoje klasėje 46 IŠVADOS Baigiamajame magistro darbe analizuotuose „Atrask“ serijos kalbos ir literatūros vadovėliuose penktajai ir šeštajai klasei vadovaujamasi tradicine trinare tekstų tipų klasifikacija. Teksto tipams mokyti skirtose vadovėlio temose dažnai įtraukiama nemažai teorinės medžiagos, ji atrenkama pateikiant žinomiausius faktus iš teksto tyrinėtojų darbų. Galima teigti, kad teksto tipo aprašymo mokymui vadovėlio autorės skiria nemažai dėmesio. Penktojoje klasėje mokoma skirti tris teksto tipus, pagrindiniu skirstymo kriterijumi laikant adresanto komunikacinę intenciją. Nuosekliai dirbdami su šios serijos vadovėliais dar penktoje klasėje mokiniai gali išmokti pagal tris pagrindines aprašymo dalis apibūdinti skaityto literatūros kūrinio veikėją, kurti mažos apimties žmogaus aprašymus (portretą ir charakteristiką). Šeštosios klasės kalbos ir literatūros vadovėliuose aprašymo teksto tipo teorinės medžiagos dėstymui skiriama dar daugiau dėmesio. Mokiniai ne tik mokomi analizuoti ir kurti skirtingų potipių aprašymus, bet ir kurti pasakojimo tipo tekstą su aprašymo elementais. Taip pat vadovėlyje netrūksta medžiagos išsamesniam žmogaus aprašymo mokymui, aiškiai išskiriama, kaip kurti žmogaus portretą ir charakteristiką, nemažai dėmesio skiriama ir aplinkos aprašymo kūrimui. Atrenkant teorinę medžiagą nepamirštama akcentuoti, kaip svarbu aprašyme vadovautis erdvės tvarkos principais, kaip kurti įtaigų aprašymą, naudojantis įvairiais aprašymo vaizdavimo būdais (detalėmis). Kone didžiausias „Atrask“ serijos vadovėlių 5–6 klasėms privalumas – nuodugniai apgalvota ugdymo strategija. Visų pirma, aiškiai ir vizualiai pateikiama teorinė medžiaga, jos gausa suteikia galimybę pamokų metu plėtoti mokinių gebėjimo mokytis kompetenciją, nes dirbdami su šiais vadovėliais mokiniai daugiau užduočių gali atlikti savarankiškai. Be to, vadovėlio autorės remiasi ugdymo strategija, kurios metu aprašymo mokymui dėmesio skiriama ne tik per kalbos vartojimo ugdymo, bet ir per kalbos sistemos pažinimo ir literatūros pamokas. Tokiu būdu mėginama užtikrinti įgytų žinių tąsą. Tačiau svarbu atkreipti dėmesį į tai, kad atlikus „Atrask“ vadovėlių serijos 5–6 klasėms analizę pastebėta ir svarstytinų aprašymo teksto tipo mokymo aspektų. Atrenkant teorinę medžiagą ir praktinės užduotis vadovėlyje sąlygiškai mažai dėmesio skiriama daikto aprašymo kūrimui. Be to, analizuojant teorinę medžiagą, skirtą mokyti žmogaus ir aplinkos aprašymą, taip pat pastebėta tam tikrų netikslumų: 47 1. Šeštosios klasės literatūros vadovėlio pirmojoje dalyje teorinei medžiagai apie žmogaus aprašymą mokyti autorės netiksliai vartoja sąvoką veikėjo paveikslas. Vargu ar metodiška mažos apimties epizodišką veikėjo apibūdinimą vadinti veikėjo paveikslu. Šiuo atveju tiksliau būtų vartoti veikėjo charakteristikos sąvoką. 2. Kone visi aprašymo teksto tipo pavyzdiniai tekstai yra pateikiami šeštosios klasės literatūros vadovėlio pirmojoje dalyje, tačiau šalia tekstų beveik nepateikiama teorinės medžiagos apie teksto tipą aprašymą, trūksta ir tikslingų teksto analizės užduočių, kurios padėtų mokiniams sistemingai analizuoti ir remiantis pavyzdžiais kurti įvairių potipių aprašymus. Taigi literatūros vadovėlio autorės nepasinaudoja galimybe integruoti literatūros ir teksto tipo aprašymo mokymo temas, kas, tikėtina, padėtų pasiekti geresnių rezultatų. 3. Šeštosios klasės kalbos vadovėlio antrojoje dalyje, skyriuje Tekstų tipai: pasakojimas, aprašymas, samprotavimas (ATK26, 6–9), tekstų tipų skyrybos kriterijais vienur autorės siūlo laikyti minties reiškimo būdą, kitur vaizdavimo būdą. Abi autorių pasirinktos formuluotės yra neaiškios, juolab kad ir tekstų klasifikacijai pateikti vieną vienintelį kriterijų nėra tikslu, jeigu laikomasi mokslinio preciziškumo principo. 4. Skyriuje Tekstų tipai: pasakojimas, aprašymas, samprotavimas (ATK26, 6–9) aprašymo kompozicijai mokyti autorės pateikia aprašymo dalių schemą, tačiau joje pastebėta tam tikrų neatitikimų. Dėl tikslumo šią schemą vertėtų perbraižyti, aiškiai atskiriant visas tris aprašymo dalis viena nuo kitos. 5. Koreguoti reikėtų ir šeštosios klasės kalbos vadovėlio antrojoje dalyje esančios temos „Mokomės aprašyti daiktus, gamtą, jausmus“ (ATK26,100–101) teorinę medžiagą. Daikto aprašymui mokyti sudarytoje teorinėje medžiagoje klaidingai vartojama formuluotė aprašymo kulminacija. Punktais nurodytoje daikto aprašymo instrukcijoje maišoma pasakojimo teksto tipui kurti skirta informacija, terminai. Taigi šias autorių sudarytas daikto aprašymo kūrimo rekomendacijas reikėtų taisyti. 6. Vienas iš didžiausių taisytinų „Atrask“ serijos vadovėlių aprašymo teksto tipo mokymo aspektų – aprašymo mokymas dažniausiai orientuotas į charakteristikos ar portreto kūrimą. Teorinės medžiagos, pavyzdinių tekstų, praktinių užduočių analizė atskleidė, kad penktojoje klasėje mokiniai iš esmės mokomi tik veikėjo aprašymo potipio kūrimo. Šeštojoje klasėje apylygiai dėmesio skiriama tiek aplinkos, tiek veikėjo aprašymui, tačiau iš visos teorinės medžiagos ir pavyzdinių tekstų gausos daikto aprašymo mokoma einant 48 tik vieną temą. O pavyzdinių daikto aprašymo tekstų ar kūrybinių užduočių, skirtų kurti būtent daikto aprašymą, vadovėlyje beveik nėra Ištyrus šeštosios klasės „Atrask“ literatūros vadovėlyje esančius pavyzdinius aprašymo tipo tekstus, pastebėta, kad atrinktose grožinių kūrinių ištraukose vyrauja užsienio autorių kūriniai, o juose esantys žmogaus aprašymai dažniausiai yra sąlyginių veikėjų charakteristikos. Dėl šios priežasties planuodamas mokymo(si) procesą mokytojas turėtų mokiniams pateikti ir tikroviškų veikėjų aprašymo pavyzdžių. Ištyrus literatūros vadovėlių autorių pateikiamus pavyzdinius aplinkos aprašymų tekstus, pastebėta, kad juose vyrauja vidaus aplinkos aprašymai. Mokiniams pateiktas tik vienas išorės aplinkos aprašymas. Tad planuodamas mokymo(si) procesą mokytojas turėtų pateikti mokiniams daugiau išorės aprašymų pavyzdžių, ypač urbanistinių, nes šių dienų žmonėms (jų dauguma gyvena mieste) gebėti sukurti įtaigų miesto erdvės aprašymą taip pat svarbu, kaip ir aprašyti gamtą. Visuose tirtuose aplinkos aprašymuose vaizdas kuriamas pasitelkiant tik regimąsias detales, taigi mokiniai neturi galimybės patyrinėti, kaip galima aprašyti vaizdą pasitelkiant ir daugiau juslių. Be to, aptartuose pavyzdiniuose tekstuose vyrauja vertikalusis erdvės vaizdavimo modelis. Taigi svarbu, kad planuodamas mokymo(si) procesą mokytojas pateiktų mokiniams daugiau tekstų, kuriuose erdvė aprašoma ir horizontaliuoju erdvės vaizdavimo modeliu. 49 ŠALTINIAI IR LITERATŪRA 1. AKT15 – Asta Kibildienė, Asta Leskauskaitė, Ingrida Visockienė, Atrask. Lietuvių kalba V, 1 d. Vilnius: Šviesa, 2016. 2. ATK25 – Asta Kibildienė, Asta Leskauskaitė, Ingrida Visockienė, Atrask. Lietuvių kalba V, 2 d. Vilnius: Šviesa, 2016. 3. ATL15 – Asta Gustaitienė, Živilė Meškėlienė, Vida Naudužienė, Vaiva Truskauskienė, Atrask. Literatūra V, 1 d. Vilnius: Šviesa, 2016. 4. ATL25 – Asta Gustaitienė, Živilė Meškėlienė, Vida Naudužienė, Vaiva Truskauskienė, Atrask. Literatūra V, 2 d. Vilnius: Šviesa, 2016. 5. ATK16 – Asta Kibildienė, Ingrida Visockienė, Audronė Janickienė, Atrask. Lietuvių kalba VI, 1 d. Vilnius: Šviesa, 2017. 6. ATK26 – Asta Kibildienė, Ingrida Visockienė, Audronė Janickienė, Atrask. Lietuvių kalba VI, 2 d. Vilnius: Šviesa, 2017. 7. ATL16 – Asta Gustaitienė, Živilė Meškėlienė, Eglė Nachajienė, Vaiva Truskauskienė, Atrask. Literatūra VI, 1 d. Vilnius: Šviesa 2017. 8. ATL26 – Asta Gustaitienė, Živilė Meškėlienė, Eglė Nachajienė, Vaiva Truskauskienė, Atrask. Literatūra VI, 2 d. Vilnius: Šviesa 2017. 9. Alaunienė 2011 – Zita Alaunienė, „Struktūriniai teksto tipai ir mokykliniai rašiniai šiandien“, Gimtasis žodis, Nr. 11, p. 8–16. 10. Alaunienė 2009 – Zita Alaunienė, „Teksto semantinis branduolys, klasifikacija ir struktūra“, Filologija, Nr. 14, p. 5–15. 11. Alaunienė 2001 – Zita Alaunienė, „Teksto sandara: tipologijos problemos“, Teksto charakteristika: teminis rinkinys, II papildytas leidimas. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla, p. 13–14. 12. Ažubalis, Kiseliovas 2002 – Algirdas Ažubalis, Arkadijus Kiseliovas, Bendroji pradinės matematikos didaktika: vadovėlis pradinio ugdymo specialybės studentams. Šiauliai: K. J. Vasiliausko įm. 13. Barauskaitė 2001 – Janina Barauskaitė, Prozos žodis ir stilius. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla. 14. Blažytė 2008 – Vaida Blažytė, „Rašinių su samprotavimo elementais kūrimas V–VI klasėse“, Gimtasis žodis, Nr. 1, p. 32–37. 50 15. Čepaitienė, Palubinskienė – Giedrė Čepaitienė, Elena Palubinskienė, Lietuvių kalba. Vadovėlis 7 klasei, Kn. 1. Kaunas: Šviesa, 2008. 16. DLKŽe – Dabartinės lietuvių kalbos žodynas / vyr. redaktorius Stasys Keinys. Septintas leidimas. Prieiga internete: . 17. Gecevičiūtė 2013 – Kristina Gecevičiūtė, „Rašytinio pasakojamojo teksto kūrimo metodai VI klasėje“, Gimtasis žodis, Nr. 8, p. 24–30. 18. Nauckūnaitė 2005 – Zita Nauckūnaitė, „Argumentavimas tekstų tipų sistemoje“, Žmogus ir žodis, T. 7, Nr. 1, p. 17–21 [žiūrėta 2020-04-16]. Prieiga internete:

Daugiau informacijos...

★ Klientai rekomenduoja

Šį rašto darbą rekomenduoja mūsų klientai. Ką tai reiškia?

Mūsų svetainėje pateikiama dešimtys tūkstančių skirtingų rašto darbų, kuriuos įkėlė daugybė moksleivių ir studentų su skirtingais gabumais. Būtent šis rašto darbas yra patikrintas specialistų ir rekomenduojamas kitų klientų, kurie po atsisiuntimo įvertino šį mokslo darbą teigiamai. Todėl galite būti tikri, kad šis pasirinkimas geriausias!