Heterogeninių grupių valdymas

 TURINYS ĮVADAS…………………………………………………………………………………..2 1. HETEROGENINIŲ GRUPIŲ VALDYMO SAMPRATA................................3 1.1. HOMOGENINĖS IR HETEROGENINĖS GRUPĖS......................................3 1.1.1. HETEROGENINIŲ GRUPIŲ VALGYMO PRINCIPAI...........................................................4 1.1.2. Integruoto ugdymo taikymas heterogeninėje grupėje........................................5 2. HETEROGENIŠKŲ GRUPIŲ VALDYMAS PER TARPUSAVIO SANTYKIUS Bendruomeniniai santykiai heterogoninėje grupėje ....................................................7 3. HETEROGENIŠKŲ GRUPIŲ VALDYMAS PER MOKYMO STRATEGIJAS................................................................................................................10 4. HETEROGENIŠKUMO VALDYMAS MOKYMOSI TEORIJŲ PAGALBA........................................................................................................................15 5.HETEROGENINIŲ GRUPIŲ VALDYMAS PER APLINKĄ................................25 5.1. Vertybės - tarpusavio santykius harmonizuojantis veiksnys...............................25 5.2 Mokymosi aplinkos įtaka heterogeninės grupės mokymuisi.................................27 ĮVADAS Temos aktualumas. Šiandien kiekvienam iš mūsų yra aišku, kad mokymo turinys turi būti pritaikytas prie fiziologinių, psichologinių, socialinių, intelekto ir kitų gebėjimų. Tačiau mūsų tikslas – mokyti ne amžiaus grupę (teorine prasme), bet konkrečius asmenis, kurie skiriasi motoriniais, psichologiniais, socialiniais ir kitais aspektais, nors yra vienos grupės atstovai. Į egzistuojantį heterogeniškumą aiškią aliuziją galime rasti žymaus filosofo, sociologo kalboje: ,,būtų naivu galvoti, kad net homogeninės grupės nariai nors ir dalyvaudami toje pačioje veikloje, vienodai supranta, priima, praktikuoja vertina tą pačią veiklą” (Andriekienė, Anužienė, 2005). Tada heterogeninių grupių atsiradimas ir egzistavimas gali būti suprantamas kaip natūralus reiškinys, jei jis nekeltų problemų tiek pačių besimokančiųjų veiklai, jų rezultatyvumui, tiek andragogams, besistengiantiems ar nesistengiantiems jį suvaldyti. Grupės heterogeniškumą mes suprantame kaip grupės narių skirtumus amžiaus, lyties, socialinės padėties, rezultatyvumo ir kt. atžvilgiu. Darbe apsiribosime rezultatyvumo skirtumo analize. Heterogeniškumas rezultatyvumo atžvilgiu yra sudėtingas reiškinys. Manome, kad jis gali būti valdomas per aplinką, tarpusavio santykius, bet ypač per didaktines strategijas. Didaktinės strategijos gali būti skirstomos pagal orientaciją į: a) rezultatyviausius heterogeninės grupės narius; b) nerezultatyviausius heterogeninės grupės narius; c) pakaitinė orientacija t.y. tai į rezultatyviausius, tai į nerezultatyviausius grupės narius. Tyrimo hipotezė: ar naudojant pakaitinę didaktikos strategiją egzistuojantys heterogeninės grupės skirtumai rezultatyvumo atžvilgiu gali turėti teigiamos įtakos grupės narių rezultatų dinamikai, socio – kognityvinio konflikto sprendimui ir heterogeniškumo valdymui? Mokslinė problema: kokios yra heterogeniškumo rezultatyvumo atžvilgiu valdymo galimybės? Viena vertus heterogeninių grupių susidarymas yra masinis reiškinys Lietuvos mokyklose, o kita vertus, heterogeniškumo valdymas nėra pakankamai išanalizuotas mokslinėje literatūroje. Tyrimo tikslas – išanalizuoti heterogeninės grupės rezultatyvumo valdymo galimybes. Tyrimo metodai: 1. Mokslinės literatūros analizė heterogeniškumo valdymo klausimais. 2. Dokumentų analizė. 1. HETEROGENINIŲ GRUPIŲ VALDYMO SAMPRATA Efektyvaus mokymo sampratoje grupės struktūra vaidina svarbų vaidmenį. Andragogikos praktikoje aptinkami du pagrindi­niai grupių modeliai: homogeninės arba heterogeninės rezultatyvumo atžvilgiu grupės. Jų sudarymą dažniausiai lemia mokymui keliami tikslai ir besimokančiųjų gebėjimas įsisavinti mokomąją medžiagą. Vienoks arba kitoks modelis gali susidaryti formuojant besimokančiųjų bendruomenę tęstinėse studijose, kurse arba sudarant grupes kurso viduje. 1.1. HOMOGENINĖS IR HETEROGENINĖS GRUPĖS Homogeninė grupė, sistema (gr. Homogenes- vienalytis, giminingas) - vienalytė sistema, susidedanti iš vieno ar kelių komponentų, kurios visi pusiausvirieji parametrai tolygiai kinta (Visuotinė Lietuvių enciklopedija, 2005). Tuo tarpu, kai heterogeninė grupė yra suprantama kaip įvairialypė sistema (Visuotinė Lietuvių enciklopedija, 2005). Heterogeniškumo sąvoka apibrėžia besimokančiųjų bendruomenę, kuri yra formuo­jama arba susiformuoja pasirinkto požymio pagrindu, pvz.: lyties - vyrų arba moterų; akademinio pajėgumo – pavyzdžiui, mokyklos, skirtos tik ypač gabių mokinių ugdymui arba mokymosi sunkumų turintiems vaikams; tautiniu požiūriu - lenkų, žydų, rusų ar kitų tautybių vaikams; socialiniu požiūriu - tam tikrą socialinę padėtį užimančių tėvų vaikams skirtos mokyklos. Daugiakultūrinėse šalyse yra rasiniu pagrindu formuojamų mokyklų. Sudarant homogenines grupes, keliamas uždavinys siekti tam tikrų, tik tos grupės žmonėms aktualių tikslų, pvz., perduoti tam tikras vertybines ar kultūrines nuostatas. Tarptautiniame žodžių žodyne (2003) heterogeninė žmonių grupė apibūdinama kaip skirtinga įvairialypė grupė. Besimokančiųjų bendruomenės arba grupės susiformuoja bendresnių edukacinių tikslų pagrindu. Jose pripažįstami asmeniniai skirtumai, poreikių įvairovė, pabrėžiamas vienodas asmens vertingumas. Tokiose grupėse gali reikštis lyties, kalbiniai, kultūriniai, socialiniai, fizinių ar psichinių galimybių skirtumai. Ugdant heterogenines grupes, aktualizuojami visuomenės ir asmeniniai tikslai, siekiama jų dermės. Grupių, kuriose reiškiasi individualiųjų tikslų skirtumai, ugdymas reikalauja aukštos edukacinės kultūros, veiklos diferencijavimo, taip pat įgūdžių derinimo, metodologinio lankstumo. 1.1.1. Heterogeninių grupių valdymo principai Heterogeninių grupių valdymas įgyvendina bendrąsias didaktines nuostatas, remdamasi asmens individualumo pripažinimo principu, orientuoja į individualiųjų asmens galių ir poreikių identifikavimą, siekiant jas plėtoti, bet ne klasifikuoti, pripažįsta individualų pasiekimų progresą ir bendrųjų tikslų siekį skirtingu lygiu (plėtoti intelektualines galias, problemų sprendimo gebėjimus, komunikacinius ir bendravimo įgūdžius, prisiimti atsakomybę už įsipareigojimus ir kt). Ugdymo turinys remiasi bendraisiais reikalavimais kompetencijos ir patirties, kurią turėtų įgyti išsilavinęs žmogus, tačiau yra funkcionalus ir atliepia individualiųjų tikslų siekį, orientavimąsi į veiklą, grindžiamą interesais, psichofizinėmis galiomis, kultūrinėmis nuostatomis, turima patirtimi. Lankstus ugdymo procesas, įtraukiantis papildomas pedagogines, socialines strategijas, ugdymo būdų ir metodų įvairovė sukuria erdvę, kurioje, veikiant bendrai, gali reikštis individualiosios psichofizinės asmens galios. Šiuolaikinės didaktinės nuostatos, skatinančios keisti senuosius ugdymo būdus ir metodus moderniais, atliepia heterogeninių grupių valdymo ugdymo reikalavimus. Bendrosiose bendrojo lavinimo mokyklos programose teigiama, kad tarp pedagogo didaktikos priemonių pagrindinę vietą turi užimti ugdymo metodai, akcentuojantys moksleivio veiklą, bendradarbiavimą, kūrybinę moksleivio ir pedagogo sąveiką, skatinantys savarankiškos, atsakingos asmenybės, jos kūrybinių galių sklaidą. Šiuo požiūriu ypač patrauklūs aktyviojo mokymosi metodai: mokymasis bendradarbiaujant mažose grupėse, bendrų projektų kūrimas ir įgyvendinimas, eksperimentai, mokslinių tyrimų gebėjimus ugdantys metodai, taip pat metodai, kuriuos naudojant plačiai pasitelkiamos šiuolaikinės informacinės technologijos, kooperuotai atliekami daugelį moksleivių įtraukiantys informacijos kaupimo, taikymo, apdorojimo, interpretacijos ir vertinimo darbai (Bendrosios programos, 2002). Šių metodų taikymas leidžia pedagogui diferencijuoti ugdymo turinį, pateikti skirtingas užduotis, atliekant tą patį darbą, naudoti įvairius informacijos šaltinius ir kitas priemones, kurios leidžia vienoje ugdymo erdvėje veikti skirtingas galimybes turintiems moksleiviams. Ugdymo būdų ir metodų pasirinkimą lemia bendrieji ir indivi­dualieji ugdymo tikslai, asmens poreikiai ir galimybės, švietimo ištekliai, pedagoginė kompetencija. 1.1.2. Integruoto ugdymo taikymas heterogeninėje grupėje Apie visaapimantį integruoto mokymo procesą pedagogai ar andragogai praktikai vengia diskutuoti. Mokytojai dažniausiai organizuoja integruotas dienas arba integruoja kelis mokomuosius dalykus, o visaapimančio ugdymo vengia. Norėdamas geriau parengti moksleivius, mokytojas turi nuolat galvoti apie kiekvieno ugdytinio intelektualinius, meninius, socialinius gebėjimus. Ugdant moksleivius svarbu: • žinoti, ką turi išmokti ir gebėti mūsų moksleiviai; • priartinti ugdytinių veiklą prie gyvenimo; • įgyvendinti tarpdalykinio mokymo programą, taikant kuo įvairesnę mokymo metodiką; • žengti naują integracijos žingsnį remiantis tik moksleivio turimomis žiniomis; • pratinti vaikus mokytis veiklos metu ir mokytis iš veiklos - savarankiškai išmokti daryti reikiamas išvadas; • plėtoti moksleivių ir jų tėvų bendradarbiavimą, kuris papildytų mokymo(si) procesą; • parengti mokytojo kalendorių, kuris padėtų nenukrypti nuo plano. Planuodamas kiekvieną atskirą temą, mokytojas turi numatyti uždavinius,n priemones tikslyui pasiekti, ką privalo pasiekti kiekvienas vaikas ir kokių jo įgūdžių formavimui skirs daugiausia dėmesio. Kiekviena individualybė ugdoma laiko dvasia, todėl ji turi atitikti nūdienos reikalavimus. Integraciją mokykloje skatina tai, kad žmogus, jau nuo mažens įgydamas vientisos mokymosi patirties, galėtų orientuotis į visuomenės gyvenimą, kad jis sėkmingai integruotųsi, greičiau pritaptų, išryškėtų kaip asmenybė. Šiandien su savo ugdytiniais turime kalbėtis ne apie tai, „kaip pasipriešinti naujiesiems civilizacijos laimėjimams, o apie būtinybę kiekvienai civilizacijos naujovei atrasti neutralizuojančią priemonę, kad žmogus silpninamas iš išorės, nuolat stiprėtų vidumi" (Šteineris 2000). Laikantis demokratiškumo principo mokoma dirbti kartu bei grupėse, laikytis vidaus taisyklių, draugiškoje aplinkoje kartu koreguojant asmenines vertybes ir nuostatas. Mokytojas tokiame bičiuliškos sąveikos procese atlieka padėjėjo vaidmenį, skatina gerbti kiekvieno vaiko darbą, kūrybą ir jo jausmus. Tai vienas iš svarbiausių integruoto mokymo principų. Šio principo laikymasis neatsiejamas nuo humaniškumo atmosferos, kuriai būdinga prigimtinių žmogaus savybių tobulinimas, savo darbo analizė, o ne kitų vertinimas. Heterogeninės grupės moksleivių mokymo sėkmę lemia mokytojo gebėjimas individualizuoti ir diferencijuoti mokymosi procesą, t. y. organizuoti kūrybinę vaiko veiklą. Individualizuojant ir diferencijuojant mokymosi procesą taikomi individualūs ugdymo metodai ir formos, atitinkantys vaiko protinius, psichinius ir fizinius gebėjimus bei interesus. Taigi heterogeninės gprupės moksleivių ugdymo procese vienas iš svarbiausių principų yra integracija. Integracijos principas aprėpia viską: žaidimus, įdomesnius gyvenimo tarpsnius ir įvykius, jausmus, žodžius, tyrinėjimus ir atradimus, kurie mokymo procese siejami į visumą. Toks vientisas darbo, įvairių mokėjimų, įgūdžių, minčių ir jausmų derinys formuoja asmenybę, atsparesnę tykantiems gyvenimo pavojams. Taigi integruotas vaikų ugdymas apima visų įgūdžių (kinetinių, vizualinių ir t.t.) formavimą. Norint, kad sėkmingai egzistuotų kiekviena asmenybė, reikia veiksnumo, aktyvumo. Laikantis šio principo integruotame ugdyme sudaromos sąlygos kryptingai vaiko veiklai taikant tam tikrus elgesio modelius, skatinamas pasitikėjimas savo jėgomis: kiekvienoje situacijoje renkantis užduotį, elgesio pobūdį, moksleiviui reikia apsispręsti. Už veiklos padarinius jie mokomi atsiskaityti, kad pajustų atsakomybę. Bendrame ugdymo procese svarbų vaidmenį vaidina mokymo vaizdumas. Moksliniais tyrimais įrodyta, kad vizualinė informacija geriau įsimenama negu girdimoji: augdami vaikai domisi vaizdais, o ne žodiniais informacijos šaltininiais (Gage, Berliner, 1996). Svarbus ir neatsiejamas visuminis mokymo bei ugdymo principas yra universalumas, nes fizinis, protinis ir praktinis vaiko lavinimas vyksta kartu, vienas kitą papildydami. Formuojami gyvenime reikalingi įgūdžiai: lankstūs, dinamiški, plačiai taikomi ir kitose veiklos srityse. Integruoto mokymo procese tenka praktines moksleivių užduotis pateikti taip, kad jos būtų kaip vientisas procesas. Čia svarbu, kad dalinės užduotys, atliekamos automatizuotais veiksmais, būtų įtrauktos į stambesnes, bendras užduotis, kuriuose jos egzistuoja kaip grandys (Strazdienė, 2001). Taip moksleiviai, turėdami vienus įgūdžius, pratinami formuotis naujus, kurie transformuojasi mokytojui keičiant darbo sąlygas. 2. HETEROGENIŠKŲ GRUPIŲ VALDYMAS PER TARPUSAVIO SANTYKIUS Bendruomeniniai santykiai heterogoninėje grupėje Mažiausia bendruomenės ląstelė, kuriai priklauso suaugęs besimokantysis yra grupė. Grupės bendruomenė pasitinka besimokantįjį, joje pastarojo vaidmuo reikšmingai pasikeičia. prasideda lygiavertis ir lygiateisis grupės narių bendravimas. Bendruomenė atspindi „realaus" gyvenimo visuomenėje santykius su „tikra" atsakomybe, iššūkiais ir vilionėmis. Veikdamas heterogeninėje bendraamžių grupėje, asmuo įvertins savo galimybes, atpažins savo individualumą, mokysis atlikti tam tikrus vaidmenis, derindamas juos su kitais. Į heterogenines grupes susirenka asmenys, turintys skirtingą gyvenimo patirtį, šeimoje suformuotą ryšio su kitais bendruomenės nariais modelį, kultūrines tradicijas, veiklos galimybes, kartais kalbantys skirtingomis kalbomis. Grupės bendruomenėje susitinka besi­formuojančios ar susiformavusios asmenybės, ieškančios savo tapatumo, turinčios nemen­ką gyvenimo patirtį ir siekiančios realizuoti aukštesniuosius socialinius poreikius: • meilės ir emocinių ryšių - kam nors priklausyti; • savigarbos ir pagarbos - būti kitų žmonių vertinamam, pripažįstamam ir gerbiamam; • savirealizacijos - atskleisti savo gabumus ir gebėjimus, pagal Maslow koncepciją. (A.Kočiūnas ir kt., 1993). Visi šie poreikiai gali būti realizuojami tik bendraujant su kitais ir tik tada, jei išpildomas žemesnis - saugumo - poreikis. Heterogeninėje grupėje ypač atsiskleidžia individualumas, kuris reikalauja pripažinimo ir erdvės minėtiems poreikiams realizuoti. Kiekvienas iš mūsų prieš tapdamas suaugusiu, buvo vaiku, jaunuoliu. Tai, kokiais metodais, naudojantis kokiomis strategijomis, žmogus buvo ugdomas mokykloje, labai atsiliepia ateityje, jam siekiant žinių viso gyvenimo bėgyje. Nauji mokslo tyrimai psichologijos ir edukologijos srityse verčia iš naujo peržiūrėti kiekvieno iš mūsų veiklą. Šiuolaikinėje visuomenėje kinta požiūris į įgyjamų žinių turinį, būdus, motyvaciją, žmogiškojo faktoriaus apraiškas edukacinėje veikloje, mokytojo-mokinio tarpusavio santykius. Nauji sąmonės, atminties, kognityvinių procesų tyrimai gali padėti tobulinti mokymo(si) procesą. Todėl kiekvieno iš mūsų pareiga yra susipažinti ir naudotis interaktyviais edukaciniais metodais. Grupės narių ar andragogo ir grupės bendradarbiavimas suprantamas kaip socialinės andragoginės sąveikos sistema, kurioje dalyvauja andragogai, besimokants suaugusieji, kartais net jų šeimos. Ši sistema akumuliuoja inovacines humanistinio ugdymo idėjas, technologijas, orientuotas į pripažinimą asmenybių kaip subjektų bei lygiaverčių edukacinio proceso partnerių, su kuriais ugdytojai kartu kuria konstruktyvią ugdomąją sąveiką (Whalley, Green, 2001). Bendradarbiavimo plėtotės kokybinis modalumas yra įmanomas per ugdymo dalyvių etiką, kurios pagrindą sudaro lygiavertiškumo pripažinimas, pasitikėjimas vienas kitu, galimybė susitarti, priimant bendrus sprendimus bei įsijungiant į bendrą veiklą, iniciatyvos per teikiamus pasiūlymus, reikšmingus sistemos plėtotei bei nuolatiniam jos perkonstravimui ir adaptyviam funkcionavimui kaitos sąlygomis (Brown, 1981). Todėl andragogui, konstruojančiam sąveikas tiek su heterogeninės grupės mokiniais, tiek vieniem su kitais būtina siekti kuo išsamiau pažinti pastarųjų nuostatas, turimą bendradarbiavimo patirtį, iniciatyvų kryptingumą, gebėjimą teikti konstruktyvius pasiūlymus. Bendradarbiavimas gali būti orientuojantis į sąveikas lemiančius veiksnius (grupės narių nuostatos į bendradarbiavimą, pasitikėjimas andragogu; tarpusavio atvirumas; noras bendradarbiauti; andragogo pasirengimo bendradarbiauti su besimokančiaisiais socialinis kognityvinis lygmuo; grupės narių bendradarbiavimo su andragogu lygmuo - turinys, aktyvumas). • Didelę dalį sudaro patarimai, susiję su andragogo asmenybės vertinimu. Grupės nariai analizuoja dažniau teigiamas negu neigiamas andragogo asmenybės puses. Jiems itin reikšmingos andragogo dorovinės savybės (geras, nuoširdus; suprantantis mokinius); didaktiniai gebėjimai (gerai paaiškintų temą; įdomiai pasakotų); bendravimo normų laikymasis (maloniai bendrautų su besimokančiaisiais; būtų mandagus; mylėtų žmones; visada būtų linksmas ir mokėtų pajuokauti); estetinė išvaizda (tvarkingai ir madingai apsirengtų; gražiai susišukuotų). Dažniausiai grupės nariai pageidauja, kad andragogas vengtų neigiamos savo emocinės būsenos (nebūtų piktas, be nuotaikos; nebūtų liūdnas, nusiminęs), bendraujant su besimokančiaisiais nepažeistų etiketo • 3. HETEROGENIŠKŲ GRUPIŲ VALDYMAS PER MOKYMO STRATEGIJAS 3.1. Aktualizuojantis mokymas – vienas iš edukacinų metodų ugdant heterogeninę grupę Aktualizuojantis mokymas(is) negali būti laikomas vien tik edukaciniu metodu. Jis labiau išreiškia viziją, idealo siekį, integruojantį daugelį teorijų. Aktualizuojantis mokymas(is), būdamas integruojančia jėga, siekiančia įgyvendinti fundamentalias humanizmo vertybes, skatina heterogeninių grupių moksleivius ir mokytojus imtis apmąstytų ir kritinių veiksmų, nevengti diskusijų ginčytinais klausimais. Toks mokyma(is) pretenduoja į edukacinių veiksmų gairės vaidmenį. Tuo pačiu reikia pasakyti, kad aktualizuojantis mokymas(is) neketina sumenkinti ar supaprastinti pačią edukacinę veiklą, ar mokytojo/mokinio sąveiką. Akytualizuojantis mokymas(is) - tai pirmiausia bendros moksleivio ir mokytojo pastangos, dialogas, kuris leistų kiekvienam prisiimti ir pasiskirstyti asmeninę, socialinę, kolektyvinę, edukacinę atsakomybę už mokymosi procesą, jo kokybę. Konceptualus aktualizuojančio mokymo(si) pagrindimas ir jį įtakojančios teorijos Aktualizuojantis mokymas(is) pristatomas kaip žmogaus tapsmo projektas, skatinantis ir raginantis keistis, - tai mokymosi fenomeno svarbos bei mokymosi rezultatų įvertinimo edukacinių veiksnių analizė. Tačiau šiuolaikiniam pedagogui iškyla problema - kaip integruoti įvairia konceptualias perspektyvas, nenukrypstant į eklektiką ar kraštutinumus? Todėl siūlomas fenomenologinis edukacinis metodas, kurio pagrindą sudaro humanizmas. Šis metodas numato kiekvieno asmens vientisumą, patikslina kai kurias sąlygas, reikalingas savęs, kaip asmenybės realizavimui (Rogers, 1961), o ypač kiekvieno individo potencialo aktualizavimui (saviraiškai) (Maslovv, 1962). Iš čia kilusi aktualizuojančio mokymo(si) sąvoka. Šio mokymo(si) principas - žmogaus tendencija pilnai save realizuoti ir prisiimti atsakomybę už asmeninį tobulėjimą pasireiškia optimaliose mokymo(si) sąlygose. Tuo pačiu reikėtų pabrėžti, kad aktualizuojantis mokyma(is) į šią saviraiškos viziją integruoja socialinės atsakomybės elementus, kurie dalyvauja tobulesnio pasaulio, siekiančio taikos, teisingumo, solidarumo, kūrime. Aktualizuojančio mokymo(si) definicija Kaip minėta, aktualizuojančio mokymo(si) kilmę galima atsekti K.Rodžerso ir A.H.Maslou (Roger 1961,1969, Maslovv, 1962) darbuose. A.H.Maslou pagrindinis teiginys - kiekvienas individas siekia realizuoti (aktualizuoti) savo potencialą - tapo aktualizuojančio mokymo(si) pagrindu. K.Rodžersas taip pat teigia, kad kiekvienas individas natūraliai siekia vystyti savo gebėjimus tam, kad įsitvirtintų gyvenime ir turėtų visas galimybes saviraiškai. Šis aktualizacijos siekis gali būti įgyvendintas tik esant kelioms sąlygoms: atvirumas žmogaus patirčiai, atsakomybės prisiėmimas ir veikla, kurioje žmogus naudojasi savo kompetencijomis tam, kad aktualizuotų (realizuotų) savo siekius. A.H. Maslou (Maslow, 1962) tvirtina, kad mokymasis remiasi motyvacija, kuri priklauso nuo individo poreikių. Kuo aukštesnio lygio yra poreikiai, tuo didesnė yra motyvacija. A.Maslou poreikių hierarchijoje (piramidėje) aukščiausio lygio poreikiai yra savirealizacijos (t.y. saviaktualizacijos). Monktono (Moncton) universiteto edukologijos mokslų fakultetas pateikia aktualizuojančio mokymo(si) definiciją (Facultė des sciences de 1'éducation, 1999): "aktualizuojantis mokymas(is) – tai socializacijos/autonomijos interaktyvus procesas, kuris prisitaiko prie kiekvieno besimokančiojo individualių savybių ir kurio tikslas - aktualizuoti (pasireikšti) kiekvieno besimokančiojo potencialui intra, inter ir socialinėse dimensijose". Patys svarbiausi įgūdžiai (autonomijos, socializacijos, saviugdos, saviraiškos, atsakomybės), formuojami aktualizuojančio mokymo(si) metu, dažniausiai būna patys asmeniškiausi. Plėtojant šiuos įgūdžius heterogeninės grupės asmuo pamažu tampa asmenybe. Maždaug taip pat aktualizuojantį mokymą(si) apibūdina Landry (Landry, 2002): išmokti gyventi, išmokti mokytis, išmokti mokytis taip, kad būtų įmanoma įgyti žinių viso gyvenimo bėgyje, prisiimti atsakomybę už savo mokymosi procesą, išmokti kritiškai mąstyti, išmokti mylėti pasaulį ir jį paversti humaniškesnių, išmokti realizuoti savo potencialą kūrybinės veiklos pagalba. Šis mokymas(is) pasireiškia daugeliu požymių, kurie sudaro gyvenimo koncepcijos ir edukacinės filosofijos visumą. Norint gerai suprasti aktualizuojančio mokymo(si) prasmę, reikia suvokti jo dialektiką ir skirti tokio mokymo(si) perspektyvą nuo kitų metodų, kurie taip pat deklaruoja asmenybės tobulėti, atsižvelgiant į studento integravimąsi į studijų ir mokslo tiriamąjį pasaulį" (Vienneau, Ferrer, 1999). Tokiu būdu aktualizuojantis mokymas(is) numato bendras gaires visiems mokslams. Antra, aktualizuojantis mokymas(is) suteikia tam tikrą teorinę schemą, surūšiuoja kai kurias mokymo(si) koncepcijas bei teorijas, numato edukacinę loginę viziją. (Vienneau, Ferrer, 1999). Trečia, reikia pabrėžti aktualizuojančio mokymo(si) etikos dimensiją, ir joje įžvelgti prasmę teikiantį projektą, t.y. edukacinį projektą, kuris suteiktų prasmę visai edukacinei veiklai. Tikrovėje aktualizuojantis mokymas(is) apima daugelį edukacinių elementų pasaulinės perspektyvos mastu: jis naudojamas kuriant taikią visuomenę, tobulinant kiekvieną jos narį, stiprinant tarpusavio pagalbos, supratimo, bendradarbiavimo ryšius, gerbiant individualias žmogaus teises, saugant aplinką ir lokalinį ar tarptautinį solidarumą (Vienneau, Ferrer, 1999). Net jei aktualizuojantis mokymas(is) yra apibūdinamas kaip tapsmo projektas ar edukacinių teorijų bei konceptualumo paieškos, reikia pasakyti, kad jis nėra neutralus. Aktualizuojantis mokymas(is) suteikia prioritetus tam tikroms vertybėms, nuostatoms, kritiniam mąstymui, kurių tikslas - pasaulio sąmoningumo vystymas. Ketvirta, reikia pripažinti, kad aktualizuojantis mokymas(is) remiasi įvairiais įtakos šaltiniais. Vjeno ir Ferer (Vienneau, Ferrer, 1999) jį (aktualizuojantį mokymą(si) laiko eklektiniu konstruktu, kai kurių mokymosi teorijų sinteze. Tas faktas, kad daug asmenų - dėstytojai, mokslininkai, studentai, socialiniai partneriai - dalyvauja šioje sintezėje, dar kartą įrodo, jog įtakos šaltiniai yra įvairūs ir daugialypiai. Aktualizuojantis mokymas(is) turi daug ką bendro su kitais edukaciniais metodais: diferencijuotu ar individualiu mokymu(si) (Gillig, 1999, Tomlinsson, 1999, Wang, Walberg, 1985). Deci ir Ryano (Deci, Ryan, 1985) darbuose nurodomas aktualizuojančio mokymo(si) orientacija į tarpdisciplininius ryšius, motyvaciją ir savasties nustatymo ribas žmogaus elgsenoje. Aktualizuojančiame mokyme(si) galima rasti biheviorizmo apraiškas, kurias analizavo Blumas (Bloom, 1968, 1976, 1984) ir jo pasekėjai (Block, 1974, Guskey, 1985). Jų pagrindinis indėlis į aktualizuojantį mokymą(si) savitumo reikšmę ir vertę. Aktualizuojančiame mokyme(si) pasireiškia dialektinė veikla, kuri apjungia jėgas, kartais atrodančias prieštaringomis. Žmogaus mintys turi polinkį į dichotomiją. Mes net mąstome opozicinėmis sąvokomis: šilta/šalta, juoda/balta, diena/naktis, gyvenimas/mirtis, ateitis/praeitis ir t.t. Edukologijos moksluose mes esame priversti palaikyti tai dešiniąją, tai kairiąją ideologiją, tai humanizmą, tai biheviorizmą, tai individualų, tai grupinį mokymą(si) ir t.t. 3.2. Tikslais grįstas mokymasis ir heterogeninė grupė Kalbant apie heterogeninę grupę, svarbu tiksliai apibrėžti šio reiškinio ribą, nes heterogeninėse grupėse visada yra pavojus įvykdyti segregacijos sąlygas - grupavimą ir izoliavimą. Ši samprata neturėtų peržengti ugdymo sistemos lygmens ir pereiti į asmeninį lygmenį, nes riba tarp integracijos ir segregacijos yra labai difuziška. Kiekvieną iš ugdymo sistemų sudaro trys pagrindinės dimensijos: 1. Ugdymo turinys - nuostata į tai, kokias žinias, gebėjimus ir įgūdžius mokinys turėtų įgyti besimokydamas mokykloje. Ugdymo turinio tikslus lemia du kriterijai: a) bendrieji visuomenės išsilavinimo reikalavimai; b) asmeniniai tikslai, rengiantis savarankiškiai gyventi ir veikti visuomenėje. 2. Mokymo metodai. Pedagoginėje literatūroje galima rasti įvairių mokymo metodų apibrėžimų. V.Rajeckas (1999) juos apibrėžia, kaip tarp savęs susijusius mokytojų ir mokinių veiklos būdus, kuriais mokiniai, mokytojo vadovaujami, įgyja žinių, mokėjimų bei įgūdžių, yra lavinami ir auklėjami. Metodų pasirinkimą ugdymo procese lemia ugdymo turinys, kurį mokinys siekia įgyti, individualio­sios mokinio savybės: mokymosi galimybės, interesai, pomėgiai bei mokyklos ištekliai arba aplinkos šaltiniai, kurie gali būti panaudojami ugdant. 3. Švietimo ištekliai yra suprantami kaip finansiniai-materiali­niai ir žmonių ištekliai, galintys užtikrinti ugdymo kokybę. Tai ugdymui skirtos priemonės: vadovėliai, mokymo bei techninės priemonės; mikroaplinkos šaltiniai: ugdymo įstaigos kabinetai, laboratorijos, biblioteka ir kt.; makroaplinkos šaltiniai: miesto, šalies ar užsienio bibliotekos, muziejai, parkai, sodai ir kt. bei ugdytojai: mokytojai, specialiosios pedagoginės-socialinės pagalbos teikėjai; kultūrinės-sportinės veiklos vadovai ir kt. Bendrojoje ugdymo sistemoje turinį, mokymo metodų pasirinkimą ir išteklių formavimą lemia bendrieji socialinės-kultūrinės aplinkos reikalavimai. Ugdymo nuostatos ir reikalavimai sieja visą bendrojo lavinimo mokyklos moksleivių, turinčių daugumai būdingas veiklos galimybes, populiaciją. Ugdymo turinį reglamentuoja bendrojo lavinimo mokyklų bendrosios programos, kuriomis siekiama bendrųjų išsilavinimo standartų. Ugdymo individualizavimas yra vienas bendrųjų švietimo tikslų, kuris įgyvendinamas paisant bendrajam išsilavinimui keliamų reikalavimų per profiliavimą, t. y. moksleivių grupavimą institucijos viduje, siekiant įgyti norimų žinių ir gūdžių, įvairias saviraiškos priemones, individualiųjų interesų akcentavimą ir kitus būdus. Strategijos ir tikslai Mokymo(si) tikslas yra tam tikros veiklos, įtakojančios heterogeniškoje grupėje besimokančio individo kaitą, galutinis rezultatas, išreikštas konkrečiomis kompetencijomis. Tikslas nuo norų, poreikių, ketinimų skiriasi tuo, kad yra labiau apibrėžtas (susietas su konkrečia veikla), stebimas (nepriklausomai nuo stebimojo) ir personifikuotas. Kiekvienoje klasėje susidarius heterogeniškoms grupėms kiekvieno individo mokymo(si) tikslai labai priklauso nuo trijų skirtingų sferų, kurios dalinasi tarpusavyje atsakomybę už visą mokymo(si) procesą, jo kokybę, rezultatus. Tai būtų socialinė - ekonominė, mokymo ar mokslo institucijos ir pedagogo sferos. Reikia pastebėti, kad kiekviena iš šių trijų sferų turi ir realizuoja mokymo(si) procese skirtingus, idealiausiu atveju, neprieštaraujančius vienas kitam, susijusius tarpusavyje, tikslus (Martin, Savary, 1999). 1. Socialinė-ekonominė sfera (socialiniai tikslai): tai mokyklos, veiklos pasaulio, taip pat ir su kitais ne profesiniais, o socialiniais žmogaus poreikiais susijusi sfera. Būtent šioje sferoje dažniausiai iškyla profesinės kompetencijos poreikis. Šios sferos tikslas - besimokančiojo kompetencijų pokyčiai, kuriuos nustato ir apibūdina mokyklos administracija. Siekiant geresnių mokymosi rezultatų, nustatomi ir apibūdinami ne tik mokymo(si), bet ir darbo organizavimo, naujų darbuotojų poreikiai. 2. Mokslo ar švietimo institucijos sfera (bendrieji tikslai): tai įvairių tipų mokyklos. Jos tikslas yra realizuoti mokymo(si) procesą. Ši sfera numato bendruosius mokymo tikslus, standartus, išreikšti mokėjimais, gebėjimais, įgūdžiais, vertybinėmis orientacijomis. Idealu, kai tikslai numatomi kartu su užsakovu - socialinė-ekonomine sfera. 3. Pedagogo (andragogo) sfera (konkretieji tikslai): tai sąveika su besimokančiaisiais, integruojanti mokymo(si) koncepciją, turinį, metodus, priemones ir kt. Šios sferos tikslas -suskaidyti bendruosius mokymo(si) tikslus, juos patikslinti, sukonkretinti, numatyti įvertinimo kriterijus ir t.t. Konkretieji tikslai detaliau numato kompetencijas, kurias besimokantieji palaipsniui įgis mokymo(si) procese siekdami galutinio bendrojo tikslo. Taip pat numatomos ir aplinkybės, kuriomis besimokantieji turi siekti numatytų tikslų bei įgytų kompetencijų raiškos ir vertinimo kriterijų aplinkybės. Trečioji sfera įgauna prasmę ir vertę tik pirmų dviejų sferų dimensijoje, nes pedagogo (andragogo) sfera savarankiškai funkcionuoti negalėtų. Iš dviejų pirmųjų sferų ji semiasi savo funkcionavimo pagrindą ir elementus, kuriais remiantis realizuos savo ir kitų dviejų sferų tikslus. Žemiau demonstruojami visų trijų sferų, socialinės-ekonominės, mokslo ar švietimo institucijos, pedagogo (andragogo), sąveika įmonės kontekste (1 lentelė): 1 lentelė. Už mokymosi procesą atsakingų sferų sąveika mokyklos kontekste SFERA SITUACIJOS TIKSLAI ATSAKINGAS ASMUO Socialinė-ekonominė komunikacijos problemos; ekonominių, komercinių, socialinių projektų problemos; profesinių gebėjimų problemos; rinkos vystymo problemos. kompetencijų pokyčiai, remiantis strateginiais, perspektyviniais, komerciniais, finansiniais įmonių planais ir tikslais. Įmonės vadovas, personalo vadovas, padalinio vadovas ir kt. Mokslo ar švietimo institucija Mokymo(si) planų, programų, ciklų sudarymas Galutiniai mokymo(si) tikslai, išreikšti kompetencijomis Asmuo, institucijoje atsakingas už mokymą(si) Pedagogas Mokymo(si) proceso realizavimas, naudotini metodai, pedagogo (andragogo) ir besimokančiųjų veikla ir t.t. Tarpiniai mokymo tikslai (uždaviniai), jų realizavimas, proceso ir kompetencijų raiškos aplinkybės, vertinimo kriterijai ir aplinkybės Pedagogas 4. HETEROGENIŠKUMO VALDYMAS MOKYMOSI TEORIJŲ PAGALBA Besimokančiųjų sąveikos teorijos. Bihevioristinė sąveika, pagrįsta kiekybe (1 pav. Ugdytojas gerai pasirengia veiklai, perteikia gausią informaciją, akcentuoja mokiniui - kuo daugiau faktų žinosi, tuo geriau (mokinys tarsi indas, kurį reikia užpildyti informacija). G. Butkienė ir A. Kepalaitė (1996) bihevioristinę sąveiką traktuoja kaip "pernelyg mechanišką", perdėtą ugdytinių elgesio kontroliavimą. R. Žukauskienės (1996) teigimu, biheviorizmo teorija yra susilaukusi kritikos, kadangi nėra pakankamai įvertinta žmogaus vidinės būsenos išraiška. SĄVEIKOS MODELIAI Bihevioristinė Kognityvinė Humanistinė I U M Kiekybinis modelis I U M Kokybinis modelis I U M Akcentuojantis vertybes 1 pav. Sąveikos modeliai (U- ugdytojas, I- informacija, M- mokinys). Kognityvinės teorijos šalininkai J. Piaget (1999), L. S. Vygotskis (1999), J. S. Bruneris (1999) akcentuoja - sukurti aplinką ir tinkamas sąlygas mokinio veiklai ir jo pažintiniam vystymuisi. Šiame modelyje mokiniui svarbu ir reikšminga kokybiška informacija. Kiekvienas siekia pagal savo pajėgumą. Kognityvinės teorijos šalininkai akcentuoja tris pagrindinius bruožus: • mokinys gali sąveikauti su įvairia jį supančia aplinka; • mokinys kūrybingai sprendžia problemas ir atlieka atradimus; • mokinys kuria sąveiką, susiedamas naują informaciją su turima (G. Butkienė ir A.Kepalaitė, 1996). Humanistinė sąveikos esmė yra užtikrinti pasitikėjimą ir supratimą tarp ugdytojo ir besimokančiojo. Ugdytojas siekia padėti mokiniui suprasti pačiam save. Todėl mokytojas tampa padėjėju, konsultantu. Iš mokytojo siekiama humaniškų savybių - empatijos, nuoširdumo ir pagarbos vaikui (A. Maslovv, 1999). Asmuo siekia harmoningai gyventi. C.R.Rogerso (1968) manymu, harmoningas žmogus yra tas, kuris atviras vidiniam ir išoriniam patyrimui. Anot A. Maslow (1999), ugdytojas siekia išmokyti mokinius gyventi remiantis bendražmogiškomis vertybėmis ir padėti atsiskleisti esančioms galimybėms. Mokslininkas pabrėžia, kad mokykla turėtų padėti vaikams pažvelgti į save ir iš savęs pažinimo kildinti vertybes. Ugdytojas pedagoginiame procese mokiniams stengiasi kurti tokią aplinką, kokioje jie galėtų pažinti vertybes. J. Pikūno (1994) nuomone, aukščiausios dvasinės vertybės - tai tiesa, gėris, grožis, esančios žmogaus prigimtyje. Tiesa, anot A. Maslow (1999, p. 406),

Daugiau informacijos...

★ Klientai rekomenduoja

Šį rašto darbą rekomenduoja mūsų klientai. Ką tai reiškia?

Mūsų svetainėje pateikiama dešimtys tūkstančių skirtingų rašto darbų, kuriuos įkėlė daugybė moksleivių ir studentų su skirtingais gabumais. Būtent šis rašto darbas yra patikrintas specialistų ir rekomenduojamas kitų klientų, kurie po atsisiuntimo įvertino šį mokslo darbą teigiamai. Todėl galite būti tikri, kad šis pasirinkimas geriausias!